说课是进几年在我国中小学各学科教育教学领域兴起的一种较新型的教研形式。它是优化课堂教学结构，提高教学效果，切实提高教师自身素质的有效方式，是在课堂教学中实施素质教育的新举措。说课这种教研形式能够促进教师不断钻研教材，不断深入地研究教学方式方法和对学生进行有效的学法指导。
说课，是课堂教学研究活动中的一个基础性环节，也是贯穿于整个教学研究过程中的一个常规性内容。在听课、评课等教研活动中，说课也是一种主要的研讨形式和表现手段。
说课理念：走出传统说课的藩篱
说课，就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计（或教学得失），并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。
说课，是课堂教学研究活动中的一个基础性环节，也是贯穿于整个教学研究过程中的一个常规性内容。在听课、评课等教研活动中，说课也是一种主要的研讨形式和表现手段。
一、说课的含义
“说课”作为一种特殊的教研活动，是八十年代教学改革中涌现的新生事物，由于它本身固有的特点和它的教学研究中显露的实际功能，因而被教育界所承认和接受。最近几年来，随着我国中学教学和新课程改革的迅速发展、教学研究活动的不断深入，“说课”这种形式的教研活动受到广大教师的日益重视，在各级教研活动中，特别是在各级“评优”活动中，对它的采用也越来越普遍。
所谓“说课”，就是教师个体在学习有关教育教学理论、现代教学手段、钻研专业知识、课程标准（大纲）和教材的基础上，有准备地在一定的场合下，根据教材中某一局部内容的教学任务，向同行分析教材内容，并结合学生的特点和教材的育人功能阐述教学过程（总体）目标，讲解自己的教学方案的一种有组织、有目的、有理论指导的教学研究与交流活动形式，也是“说课”者展示“充电”成果，“说课”者与评议“说课”者共同“充电”的过程。
所谓“说课”，也可以说是教师在上课前或课后，向领导和同行阐述本人对教学过程目标，重点、难点的分析和对教材内容的处理，包括教材的地位、教学程序的设计、教学方法的选择，以及教学手段；特别是现代教学手段的采用，学法上的指导等方面的观点。“说课”可以是课前教学方案的设计和构想的阐述，也可以是课后对教学方案的评述和介绍。一般来说，以课前的设计，也可以是课后对教学方案的评述和介绍。一般来说，以课前的设计，采用“将来时”的时态“说课”，更有利于同年级的同行中经常性地开展交流与研究，也有利于对“说课”的评议。
由此可见，“说课”和“上课”不尽相同。“上课”主要通过现场课堂教学实践，以体现教学设计思想与教学技艺。而“说课”的重点在于说明对一定的课题“怎么教”和“为什么这样教”的设计思想的分析、概括方面。其一，对象不同，前者面向同行，后者面向学生；其二，前者不仅要说出准备上课的教学方案怎样教，运用了哪些教学理论，还要说出备课中所思考的问题，后者只是将教学方案付诸实施；其三，因“说课”是在同行中进行的，知识层面高，所以要求在20分钟内，用凝炼、浓缩的语言，说完厚实的内容，而非一节课的40分钟。
二、说课的产生
“说课”作为一种教学术语出现，是新近的事情，然而，类似说课的教研活动形式，早在50年代初期便已有之，当时倡导的“集体备课”可算是说课的雏形了，集体备课要求教研组同轨的教师组成备课小组，实行“二级备课制”，课时计划的研究，则先由任课教师独立备课，而后推举一人在备课小组内作中心发言，讲述教学目的、教学重点和难点、教学步骤、板书设计和作业布置等等，然后教师互相切磋，各抒己见，取长补短，各自再行个性补充，这种集体备课成为教研组最普遍、最经常的一种教研活动。
70年代末，随着教学改革运动的兴起，广大教师积极开展了以教学方法和课堂结构改革为重点的教学研究活动，各地教研室以及很多学校还纷纷邀请一些优秀教师进行公开教学（如观摩课、示范课、研究课等），并在课堂教学结束之后，由执教老师介绍如何备课，如何设计教学过程，如何突出重点、突破难点以及课堂教学中的具体实施情况，总结得失，分析原因，交流体会，这种由执教老师课后所进行的带有指导性意义的述说，可以说是一种“课后说课”的形式。
进入80年代中期，教学中如何加强能力培养，如何大面积提高课堂教学质量成为教改的热点，在这个大背景下，河南省新乡市红旗区教研室率先提出课题并探索实践，于1987年推出了“说课”这一富有时代性的教学研究形式。红旗区开展的说课活动，有针对性地解决了许多教学中的实际问题，教师素质和教学质量都有了明显的提高，正因为如此，说课活动得到了各级教育行政部门的大力支持和中央教科所的肯定，“说课”很快从新乡走向全国。
三、说课的类型
说课，作为教学研究活动的一个有机组成部分，因其活动的目的、要求不同，常有不同的分类方法。宏观来分，可以是说学科课程、课程标准、学科教材和课程资源利用等。具体来分，主要是说课堂教学实施过程的设计策略和流程。说课可以细化为几种基本的类型：从服务于课堂教学的先后／顷序来看，说课一般可分为课前说课和课后说课；从改进和优化课堂教学设计来看，说课也可分为预测性说课和反思型说课；从教学业务评比的角度看，说课又可分为评比型说课和非评比型说课；从教学研究的角度看，说课还可以分为专题研究型说课或示范型说课；从说课的主体角度看，可以分为授课者说课和评课者说课等。本节重点剖析课前说课、课后说课、评比型说课、主题型说课和示范型说课，并力图兼顾到各种说课类别。
（一）课前说课
课前说课，就是教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。从其对课堂教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。
（二）课后说课
课后说课，就是教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有听课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课活动。
（三）评比型说课
评比型说课，就是把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正评判的活动方式。它既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。相对于评比型说课而言，教师在日常教学研究中所进行的说课活动，都属于非评比型说课，它既可以是课前说课（或预测性说课）方式，也可以是课后说课（或反思型说课）方式。
（四）主题型说课
主题型说课，就是以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题，引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。显然，主题型说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。
（五）示范型说课
示范型说课，一般是以优秀教师如教学能手和学科带头人或特级教师等为代表在向听课教师做示范型说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课，然后再组织教师进行评议的教学研究方式。可见，通过这样一种形式的教学研究活动，听课教师可以从听说课、看上课、参评课中增长见识，开阔视野，不断提高自己运用理论指导教育教学实践的能力，也是培养教学骨干的有效方式和重要途径。一般地，示范型说课比较适合于在校内（或镇内）开展，也可以在区内或市内开展，每学期一般可以进行1～2次。不论是何种类型的说课，一般都呈现以下特点：
四、说课的特点
（一）简便易操作
与课堂教学所不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。
（二）理论与实践相结合
在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭借经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。
此外，说课的准备过程是教师驾驭教材、优化教学设计的过程，尤其是说课不仅要说“怎样教”，还要说“为什么这样教”及“这样教的理论依据是什么”。这就迫使教师要积极主动地学习教育教学理论，认真反思以往的教学实践活动，确立运用理论指导教学实践的意识。可见，说课活动体现了较强的理论与实践相结合的特点。
（三）智慧互补
说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点乃至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。
（四）可重复修改和补正
教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验晶和牺牲品。
当然，说课也有一定的局限性。首先，说课不可能像课堂教学那样，能看到教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，能看到学生掌握知识、形成能力的实际效果。其次，在具体实施过程中，说课好的教师不一定上课好，同样，上课好的教师也有说课说不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单、孤立地看待教师说课的好与坏，而要把说课评价与课堂教学评价有机地结合起来，统筹兼顾、相得益彰。
五、说课与备课、上课的关系
“先备课后上课，不备课不上课”，这是作为一名教师最起码的工作准则，也是开展教学活动的一项基本常规。在传统课程体系中，由于教学大纲和教材多年来相对比较稳定，因此，只要是在认真备课、精心准备基础上的上课活动，一般都能收到较好的教育教学效果。
然而，面对课程改革所引发的包括教学大纲、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展对课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从备课到上课的机械单一的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的一个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、上课三者的关系，这也是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障。
（一）说课与备课的关系
1．相同点
无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。从所涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。
2.不同点
（1）内涵不同。一般说来，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。
（2）对象不同。在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。