对教师来说，内在的一些因素如自主和学术自由，比那些外在的因素（如奖惩系统）更为重要。显然，学术追求与传播、自主性、学院性在学校与学校之间有着很大的差别，但这四种价值紧密相联，构成了大学教师职业身份的核心特征。
二、学校为本的文化
一所学的类型、规模和历史为教师文化提供了另外一个视角。教师往往为学校的规模和类型所牵引，相应地补偿自己的价值和信仰。例如，某些学校的一些研究机构经由其规定的奖惩措施，促使教师更加强调学术上的产出，而不是把教学放在首位；较大的和较为复杂的学校，更容易出现多元的教师文化，而不是一个单一的、一致的教师文化。这些亚文化可以是以学科为基础的，也可以是以性别、服务年限、任务类型等为基础的。
三、学科为本的文化
由于在从事各自学科的教学和研究中，教师不仅熟识了本学科的知识，而且也在这门学科上达成子社会化，因此，许多教师因其所从事的相同的学科（而不是学校）更为紧密地联系在一起，构成了一种亚文化。这种亚文化包括：专业化的语言、认知传统上的风格以及学科具体化了的民俗。对于那些范围更为狭窄的学科来说，由于需要更为特殊化的训练，它往往强化了教师文化特征的独特性，同时也减少了学科间相互交流的可能性。医生、律师等行业中，从业者是从共同的训练开始而后转入特殊训练的，与这些行业不同， 教师在毕业始即选择某一特殊的学科开始其学术生涯。这种学术生涯的早期特殊化，使得学科间彼此是独立的，从事某一学科的教师对其他的学科一般知之甚少。
值得注意的是，西方的一些研究者在分析教师文化时，注意区分开了两种不同的文化形式，一种即是上面谈到的学术行业的教师文化，另一种是“学生事务的文化”，也就是从事管理学生事务的教师的文化。在他们看来，这是两种有着相当大的差别的文化形式。与学术教师的文化类型不同，在管理学生事务的教师中间，几乎不存在共同接受的核心价值，有人甚至认为：“除极少数例外，管理学生事务的人在其哲学和价值上，既不是内省的，也不是分析的。一般而言，他们更会成为‘行动者’，而不是‘思想者’。其结果是在他们中间几乎不存在可进行哲学分析的共有的假设、信仰和价值。”还有人用表对比了两种文化形式间的差异。
表4-1两种形式的差异
学术行业教师的文化特征管理学生事务的教师的文化特征1.创造和传播知识（从事教学和研究，注重高级需要）1．学生的全面发展（为学生提供吃住场所，帮助他们获得工作，既注重基本需要，也注重高级需要）2．自主胜过合作2．合作胜过自主
3.学院性（自我管理，几乎不存在阶层的划分）3．集体协作（接受不同的科层结构）4．思考和反省胜过行动4．行动胜过思考和反省
以教师承担的角色，划分教师不同的文化类型，是较为常见的两种做法。
对“驯狮型”教师来说，教育是教化学生的过程，而学生则被看作野性的未驯化的“动物”
。教师认为对学生有益的事就是“驱使”他们学习。教师是他所教学科的专家，他要维护这门学科的标准并把学生提高到所需要的水平。学生的角色就是吸收摆在他面前的知识。纪律必须严格，考试应经常进行。
而“娱乐型”教师则不同，他虽然并不相信学生是愿意学习的，但认为引导学生学习的最好办法就是使教材有趣味，因而喜欢用精心设计的所谓“发现法”之类的有趣方法进行教学，并常常使用各种音像技术，他花很多时间来巡视教室，看学生是否在按主题专心学习。
“浪漫型”教师从另一观点出发，认为学生天生乐意学习，学习是人的本能，教师的角色就是帮助学生学习，学生应能够自由选择他们所希望学习的内容，课程应由学生与教师共同选择，而不是由教师预先设置。教师与学生的关系必须以信任为基础，分数是靠不住的，因为对学生最为重要的是“学会怎样学习”。
哈格里夫斯主张上述三种类型仅仅是一种分析，所有的教师都有着某种独特的方式，这三种类型“是从实际教师归纳而得的人为建构，但是在真实世界里这些类型并不必然被发现是这种形式。每一类型因而是部分真实教师的一种集合体，但如果认为教师专业团体可以被截然划分成三种团体，那将会是一种悲惨的错误”。
他还认为，有两种副角色是所有教师都必须扮演的角色，即“秩序员”和“指导者”的角色。“秩序员”的副角色包括组织课堂活动，将班级分组、监督执行纪律等。“指导者”的副角色包括决定学生应该学什么、怎样学，以及怎样才算学会了等。他认为，在实际教学中，这两种副角色有时相互混淆，而且虽然所有教师都扮演这两种副角色，但教师解释和扮演这两种基本副角色的方式是多种多样的。
如何构筑课程这种特定的教育文化
课程文化主要包含两方面的含义：一是课程体现一定的社会群体文化；二是课程本身的文化特征教师文化和学生文化不同，它不是体现在学校中的某个社会群体之上，既不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一方面的活动及所体现出的文化特征，无不在课程文化上有所体现。
一、课程文化的批判与重建
随着批判教育理论的崛起及多元文化浪潮的冲击，近年来西方对课程文化的批评之声不绝于耳，这些批评几乎涉及到了课程文化的各个方面，从课程的意识形态色彩到性别歧视，从课程的选择到课程的实施，从制约课程的校外因素到课堂教学中课程的运作。他们从文化方面对课程所作出的种种分析，使人认识到课程承载文化的一些不当之处，从而也为重建课程文化提供了一定的前提。
一些研究者首先对“主流中心课程”提出了批评，认为这种课程是以占主导地位的民族（优势民族）的经验、文化、历史、观点等为中心设置的课程，忽略了其他民族、种族、宗教等族群。这样不仅对主流之外的族群的学生造成了心理上的挫伤，对于主流族群的学生也会有负效应，使他们错误地形成自身的优越感，对各民族、群体间的关系形成误解；也排除了他们从其他族群的知识、观点等中获益的机会，不利于他们自身文化观念的反省与发展。
这些呼声导致了一些少数民族团体反对在教材中出现诋毁他们的内容，要求教材要体现出他们的利益。如纽约市教育董事会把马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》从经过批准的教科书书单中删去了，理由是“它的某些段落有损于黑人”。此举在当时引起了一些争论，反对意见说，如果我们对每本包含黑人方言的书都严格审查。以此来摧毁我们的历史、传统和文化，那么我们很快就会使我们的学校和图书馆得到净化。并且，如果我们抛弃有关黑人书籍，那么怎样对待关于犹太人、爱尔兰入、意大利人或其他任何民族的书呢？如果我们抛弃民间传说，谴责现实或抛弃幽默感，这对文学、文明以至所有的种族来说就会达到一种美妙的境界，然而，我们肯定还没有变得神经过敏或蠢笨如牛，以致将千篇一律的过分的乐观主义当作唯一的文学养料。几乎公认的是，文学的目的就是通过将读者引入具有各种人物的各种情境之中，以此来激励思维和分析其中的每个人物都具有自己的特征，如果眼光只顾盯着这些主人公的肤色，就无异于买椟还珠。因此，教材的任何编写者，如果他讲实话，并且表述严密，要想不触犯美国民主制度中的一些特殊利益，显然是不可能的。反对意见还认为，如果课程总是试图去兼顾不同社会集团的利益，那么，教科书中有关社会问题的内容，做得最好，是支持不同集团的价值；做得最差，是把各集团的价值加以折中、调和。教科书似乎已习惯于把传统儿童故事和人物包括在内，而把政治、历史论争中的一些重要方面剔除在外或加以削减。这样就造成在有些情况下教科书内容的不真实、不完整，并显得呆板、乏味、表面化。这些对学生的影响都可能是很严重的。
对课程文化的批评，还来自对课程中性别角色的分析。有研究者认为，传统的课程大多是“男性界定的课程”，把男性的经验当作普遍可以类推于全人类的经验，排除了女性的传统、历史、文化、价值和观点，这是男性支配的一种表现，应加以改变。
他们还对课堂教学中所使用的材料进行了批判性分析，认为这些材料经常存在着一定的偏见。萨德克（Sadker）就确定常见教学材料中六种形式的偏见：（1）忽略不计，某些微型文化没有在教学内容中表现出来，这隐含着这些群体在社会中不重要，价值较小，意义不大，忽略的对象常常是女性、少数群体、残障个体和年长者；（2）成见，用传统的、僵化的眼光审视一个群体，不承认个体间的差异及文化的多样性；（3）选择与失衡，指只从一种视角（常常是主要群体的视角）去解释问题和选择材料，而忽略了其他群体，这就使广大学生不能认识到历史及当代问题的复杂性；（4）失实，教科书中常有对历史和当代生活经验的不真实的描述，往往把有争议的问题和关于种族歧视、偏见的问题的讨论剔除在外，使学生不能很好地适应有着种种矛盾、冲突的社会；（5）片断与孤立，教科书中仅包括微观文化中的部分内容，关于不同群体的材料也被彼此分离开宋论述，且多属教材中的某一部分或某一个章节；（6）语言，教科书中出现较多的是男性姓名或某族群的名字，而女性姓名和少数群体的姓名出现甚少。
那么，如何克服在课程中（表现为教学内容）存在的这些偏见呢？将所有的文化都纳入课程，虽然表面上看去是最理想的，但这是行不通的，也是办不到的。因为如此以来，课程中需容纳的文化林林总总、汗牛充栋，必然导致课程容量过大，学生负担过重。所有文化的价值并不是等同的，有些文化对于非同一文化群体的学生来说，有可能是冗赘多余的，没必要接受的；并且，文化在一定社会中具有调适的功能，它使社会群体有着共同的思想观念、行为方式，有时只适合于特定群体，而对其他群体则是无效的。这样的课程设计无法使文化间相互沟通，也不能保障社会群体间的凝聚。鉴于此，多元文化社会中，课程同样面临着选择的问题，且由于文化积累至今已比任何一个时代都丰富得多、复杂得多，对课程的文化选择要求更为严格。既维持社会成员思想行为的一致性，又增进各群体间的相互尊重和了解，就成了课程面临的“两难选择”。
马丁为解决这一问题提出了一个“理想的类型”，试图使可供选择的教学材料构成一个由低到高的连续排列：
（1）“力量的旅行”。这些材料超出正常学生的掌握水平，它可以仅是阐述学科中的一个具体问题的，其深度达到子较高水平。
（2）“百科全书式”。这类材料的目的是最大限度地提供信息，覆盖范围甚广，是关于任何教材的任何事情的材料。
（3）“一致性”。这类材料有着标准化的、基本的覆盖范围，最好的和最差的内容都被忽视掉了，强调的是核心的学科内容。这些内容常是要在标准化测验中予以测试的。
（4）“相关”。这类材料多选自流行的“热门”话题，内容较为简短，但有时会给学生带来一些启示。这类材料论题较为狭窄，也相对地缺少深度。
（5）最低限度的共同性。这些材料中极少有特殊性的技能、知识，涵盖范围是有关规定（也许是教育法）的最低限度。
另外一些主张多元文化教育的论者，从其特定的立场出发，提出在课程目标的拟定及课程没计上，需考虑到两个基本的方面：其一，必须尽力防止各民族间出现分歧，因此不能只是从多数民族的立场、根据多数民族的利益处理问题；其二，在表述各个民族、群体及他们的文化、政治及社会状况时，应使学生感到他们是处于同等重要的地位。这样，学校在一开始就有着“图画的气氛”，将文化间的交互作用如同图画一样活生生地呈现出来了。
英国研究多元文化课程的著名学者林奇更为具体地提出了消除偏见的下列方法：
（1）呈现在教材中的少数民族成员，其承担的角色应是多样化的，而非只是象征性地呈现出来；
（2）教师要注意到成见及其偏见造成的影响；
（3）注意到在介绍国家的辉煌历史、宣称它是传统智慧的结晶时，其实是种族主义在作怪；
（4）注意到不自觉地使用的语言、词汇，其中可能会隐含有歧视的成分在内；（5）应以较为开放的方式处理有争议的问题；
（6）注意插图中有无讽刺性意味以及统计表中有无偏见；（7）教科书往往随时代而变迁，很快就不能适用，使用时应注意对它加以分析、批判。
二、课程中的性别文化
课程文化中的性别偏见由来已久，直接投射社会文化的意见和主旨，对学生性别的认同和归属影响甚大。20世纪40年代以来，西方一些学者开始注意并研究这一问题。他们主要从人类学、文化学和社会心理学的视角进行研究，通过选择教材样本，分析其中的故事性课文及插图，检视男女角色出现的数量与质量，最后就性别差异的信度进行检验。