大家知道，学校的育人取向文化应是独有的，是学校在适应主流文化中为人才的培养所设定的一个目标。目标怎样实现，目标不是师范院校教出来的，也不是上级教育行政部门所规定出来的，更不应该是检查出来的，而是运用校长的职业能力即校长文化为使学校适应主流文化的育人取向“铸就”出来的。学校的育人取向是学校人才培养的愿景，愿景的培养当然要靠一种反映时代精神的取向文化的注入，其表现形式是：①校长文化的统领；②教师文化的主导；③动态、静态的校园文化则是一首深入心扉的无声之歌；④育人取向文化是方向，并反映着时代的使命。
学校的人才培养要适应主流文化，要让育人取向文化在学校生根，要把醒目的校训的指向，变成不折不扣的动态育人行为。这种昭示不是照本宣科，而是既要符合社会对人才成长命题的要求，又要符合学校自身专业特色和人才结构要素自身运行的轨迹。
中国现有的教育，是计划经济环境下，生产流水线式的人才培养模式，校长无须了解人才市场的需求，无须按市场要求培养人才，无须有特指的人才培养方向。但经济的转型必然会对人才的培养提出一种适应转型人才培养的迫切要求。正因为教育的人才培养模式依旧，才造成全国各地人才市场一方面所需要的人才奇缺，另一方面专科、本科大学生大量滞留人才市场的局面，甚而一个受过高等教育的学生做售货员、推销员都不是一流的。毕业生的创造力屡屡受到质疑。
反思用人单位对人才的“挑剔”，我们感到中国的教育落后了，落后于人才培养的取向上，落后于人才培养的务实观念上，落后于计划经济教育模式上，同时也更落后于校长对学校的经营上。所谓经营，决不仅是有形资产的经营，更包括无形资产的经营、教育文化的经营，其实这也是一种职业能力。
学校作为文化育人的场所，要有“灵魂”的东西——即育人取向文化。大家都为此努力，形成一种动力，一种向往，一种冲动。只有此，人才的成长才能在学校独有的个性化环境文化熏陶中形成独有的特色。
育人取向文化是市场经济环境下，市场经济对人才培养的一种新渴求。我们常讲教育要创新，创新不是创造一种新的教育，而是市场对人才培养提出的新要求。这种育人取向不仅是特定经济时代的产物，更是学校对时代使命的自觉回应。这种回应既是校长文化力的释放，更是教师文化指向的跟进。只有此，中国的教育才能万紫千红；只有此，中国的人才培养才能各具特色；只有此，校长的职业能力才能在校长文化中绽放出育人的光彩。
学校育人取向文化的建立，既是一种规律的把握，也是对于计划经济禁锢已久的教育的一种创新，创新是纲。学校以往也进行了多种变革，这种教育，那种实验，那只是创事，创事是目，是一事一议，只有育人取向文化上的创新才能纲举目张。学校没有育人取向是一种教育文化缺失，只有创新，才能做符合时代发展的事；只有创新，才能促进变革。
然而，由于学校的功能所决定，培养人才的使命所必需，学校亟须有自己的价值观，这种价值观是一种信念、倾向和主张，而盲人取向文化又象一把尺子，会度量您的行为或结果的适当与否。学校育人取向文化之所以处于学校中心地位，就在于它告诉全体师生做什么、怎么做和扬弃什么，是学校持续发展的“魂”。
育人取向文化源于社会，精于学校，而又超前于社会并对未来人才需求作出取向推断，只有不断适应主流文化取向的要求，提升校长的职业能力，重视教育文化的功能，重视文化育人和育人取向文化的实践，才能培养出社会各业认可又独具品位的人才，才会有学校应有的社会地位，那种靠政府任命的“重点”校也不应例外。
如何合力酝酿学校的教师文化
就总体而言，教师文化总是代表着学校文化，与学校文化相一致的。在任何学校中，教师文化总是规定着学校的价值系统、确立着学校的传统等。
与学校文化一样，教师文化往往与一定的社会阶层相联系，体现着某一特定社会阶层的价值观念和思想规范。美他提出，就大多数公共教育而言，它只有在与中产阶级的文化形式依附在一起时，才会有效地运作，它由中产阶级的教育家所规划，由中产阶级的教师所管理，由中产阶级的家长所控制、引导，由中产阶级的纳税人提供经费来源，除了中产阶级的社会文化之外，它是行不通的。教师的文化领导地位也是中产阶级的。
这一观点，在美国的多数研究者那里得到了认同，但也有一些人尤其是批判教育理论家对此不以为然，阿普尔就是其中一例。
阿普尔的三本著作被称为姐妹篇，即《意识形态与课程》、《教育与权力》和《教师与教科书：教育中阶级和性别的政治经济》，其中对教师文化与课程文化问题都进行了一些分析。在《教师与教科书》一书中他提出，教师实际上是处于一种自相矛盾的阶级地位的，而不是仅局限于中产阶级，或是在两个阶级间处于一种模棱两可的地位。他们共享着下层中产阶级和工人阶级的价值观念，因此，在他们的工作条件等受到不利影响、工资被拖欠时，就会与工人阶级和有色人种联系更为密切。如果阿普尔的这一认识是正确的话，那么教师本身的阶级地位与里斯特所研究的教师期望就有了一定的相左之处，换言之，教师自己虽然代表着中下层阶级的文化，但他却对来自于上层阶级的学生寄予着较高的期望。
应该说，以上两种观点并不是完全对立的，阿普尔并未彻底摒弃美国社会教师文化的中产阶级倾向，而是注意到了它与其他社会阶层的联系。
近来有研究指出，不仅是教师代表着一定的社会阶层，而且教师内部也存在着一定社会分层。在中学阶段，教师的
社会分层较为明显，至少存在着三个阶层。学术教师处于最高层，职业教师处于中间阶层，体育教师处于最低层。在职业教师中，还存在着相对的两种类型的划分，教授商业学科的职业教师属于中上阶层，教授手工业的教师处于中下层。能够表示阶层地位的行为大多不是外显的，而是内隐的，但是这种社会分层的情形是的的确确存在着的。
在我国，不大有人研究学校教师的社会阶层文化，也鲜有人分析教师的社会阶层归属，对我国而言，这还是一个有待开发的课题。
除了阶级或者阶层的价值取向外，教师在文化特征上还体现着自主性和专业主义的特征。
由于教师职业的特殊性，教师在其工作过程中，很少有受雇佣的感觉，他自己常常觉得是自主地支配着自己的工作，这一特点是其他行业少见甚至没有的。美国学者多尔认为：“教师不仅仅是‘国家职员’，他还有着某种程度的自主性，并且这种自主性将不一定用来强化国家机构中已申明了的目的。他们更会使自己符合学校组织机构的需要，并且学校组织机构自身也具有着众多不同的重要方式，来考虑雇佣者的利益，并使自己符合这些雇佣者的需要。与此同时，由于学校教育系统具有稳定不变的惰性，教师会因某些更为即时的利益，结成不同的群体，而不是去追求学校组织的目标。”
专业主义倾向与教师承担的诸多责任有关。教师在其与学生相互作用的日常活动中，随时都面临着诸多的选择和决策。例如，他要对测验进行分级，确定用什么样的技巧来教育学生，他要学会有效地管理不同的学生群体，要设计课程，如此等等。这种专业主义和责任感也促使他们努力地去工作，因为只有这样他们才能巩固、扩展其专业地位。受这种责任感和专业主义鼓舞，他们惯于运用一些技术性的标准与测验，并且每日工作很长时间，工作的强度也较大。
有人将教师职业与牧师作了对比，借此也可反映出教师的某些文化特征。“出于一些原因，学校几乎等同于教堂这样一个储备思想的仓库。教师就如同牧师一样，在很大程度上拥有社会上的神圣不可侵犯的东西，他必须要稍好于其他人，因此，他若是不吸烟那就更好一些。事实上，他必须要能控制所有那些应予以否定的德行，爱好生活中的美好的事物，文学、艺术和最好的音乐是他份内的事情。他同样必须要对所有美好的事业感兴趣，也就是对那些诸如不破坏社区中重要的既得利益的事业感兴趣……与牧师一样，教师会为得到真正的尊敬而兴奋不已，并且人们会把他看作多少有些荒谬可笑的人物”。
有人甚至仔细考察了美国小说中的教师形象，依据教师的种种特征，为教师作厂如下的素描。
“他们渐渐变老，但是并不幸福，他们富有爱心但是自身却得不到爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人，随着岁月的流失，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠，他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士，一旦她们接受了作为学校女教师的角色，也就等于接受了老处女的角色，她们默默地为自己所遭受的无法言表也无法理解的痛苦和挫折寻求着答案……在美国小说中，男教师常常是伛偻着身子、骨瘦如柴、面色阴沉、疲倦；他身着褴楼的衣衫，故作优雅，过时了的服装松垮地悬挂在他营养不足的骨架上……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人”。
此番论述来自小说中教师诸形象的汇综，难免有夸张的成分和色彩，但亦从中可见教师特征（其中包含文化特征）的独特之处。
在学校中，有许多因素影响着教师的文化特征，这些因素将教师群体区分开来，使一部分教师享有着其他教师所没有的特权，也使他们有着与其他教师不同的价值观念与行为方式。
一个因素是年长资深。那些有着较长教学经历的教师或者那些在一所特定学校中工作年限较长的教师，在学校中往往处于较高的地位，他们受到的尊敬较多，得到的称赞和溢美之词也较多。学校行政人员以各种微妙的方式给他们以赞誉、偏好，年轻人和新来的教师从他们那里寻求着支持和建议。这些年长资深的教师就在这种教学资历的增长中，在与学生及其他人员相互交往中，安享着一定的特权，在形成为一种相对独特的教师群体的同时，也衍生着相对独特的文化特征。
另一个因素是教师所教学生的年龄。—般地说，教师所教学生的年龄不同，所处的社会地位等不同，各自的文化特征就有所不同。就中学教师来说，无论他们曾受过什么样的正规教育，也无论其收入多少，在整个学校系统的社会地位上，往往被看作是高于小学教师的。由此导致的是，教师在教育系统内的流动，多是由小学流动到中学，而极少出现相反的情况。
第三个微妙的因素是教师所教的学科。在这方面，较常出现的情况是“学术”学科的教师其地位高于其他学科的教师。之所以出现这种状况是与社会阶层有着一定关系的，因为学术性学科是为升入大学作准备的学科，往往是那些高社会阶层的儿童乐意学习的，而那些职业性学科大多是为进入劳工行业作准备的，学习者多是那些低社会阶层的儿童。基于这种情况，教某一群体的学生或教某—学科的教师要“好于”教其他一些群体或其他学科的教师。另外，教师地位的排列也与社区或教师群体所掌握的价值有关，例如，有人以为教历史比教打字要难得多，因此，历史教师的知识水平、能力和文化修养就较高。
对教师文化，从不同角度可以进行不同划分，划分标准不同，所展示的类型也就各异。一般地说，已有的研究主要从两方面进行，一是从教师的文化样式或者说形态上来划分，二是从教师所表现出的角色上来划分。
学校中尤其是高等学校中的教师文化，依其表现形式大体可分为学术为本的文化、学校为本的文化、学科为本的文化。
一、学术为本的文化
在大学教师之间，其价值和信仰有着相当大的差别，如从事社会科学研究的人，其思想可能要比其他一些人更为自由一些。但即便如此，许多研究者认为，教师作为学术团体中的一员，分享着一些共有的价值相信仰，至少可以从中鉴别出这样三种价值：把追求和传播知识作为高等教育的基本目标；注重职业上的自主性，包括学术自由在内；通过自我管理表现出“学院性”。
学术追求和传播知识是通过多种手段进行的，以传统的方式可分为：教学、研究和服务。
虽然在不同的学科及不同类型的学校中，教学与研究有着不同的特性，但是，生产和共享知识的价值是所有大学教师的核心价值。
大学教师文化中的另一个重要方面是职业的自主性。米尔斯曾就此谈到：“对大部分大学教师来说，他们更多地把自己看作是个入主义者；他们在工作中是独处的，甚至是带有遁世色彩的。每个教师都有自己要做的事情，并乐意让他一个人去做。”一般说来，教师的专业化程度越高，他们的自主性就越大，工作时间较为灵活和从事独立的研究，都是自主性的表现形式之一。
“学院性”是大学教师学术行业文化中的第三个方面。
“学院性”通常是通过对学校管理的约束表现出来的。大学教师们把他们的学校看作是学者云集的社区，他们大多不会积极地参加学校管理，然而，若是试图加强对这些教师行为的控制的话（如取消假期等），往往会引发教师的集体性的对抗活动。