思考角度的转换是多类型的。一类是在同一层次上的转换，从思考问题的一个方面转向另一方面。如历来抓学校工作都把教学放在第一位，在教学中又把几门主要学科的教学放在第一位，音乐、体育、美术等所谓副科一向不被重视。另一类角度的转换是在两个不同的层次上进行的。有的是从较抽象转化到较具体，如研究教学中传授知识与培养能力的问题，相当长的一段时间里停留在一般性目标问题的讨论上。美国教育家本杰明·布鲁姆（BenjaminBloom）把这个问题的研究推进到对知识与能力作出分类的具体水平上，并对教学过程中的情感目标和操作性目标也作出分类，提出了教学目标分类学的理论。也有的是从较具体的层次人手。如前苏联教育家巴班斯基对教学过程最优化的研究就是一例，他努力用系统优化的理论作指导，寻找教学过程各因素、各阶段、各方面的最佳组合。第三种转换角度的类型是把研究的重点放到事物与事物之间、同一事物不同发展阶段之间的结合部。这往往是人们容易忽视，但又可能开发出新课题的地方。如前一段提出的幼儿园与小学、小学与中学、中学与大学各阶段的教育如何衔接等问题，就属于这一类型。第四种转换的类型是通过比较。这种比较可以是纵向的历史比较，如近代中国课程与现代中国课程的比较；也可以是横向的区域比较，如城市中等教育结构与农村中等教育结构的比较等。善于通过转变思考角度发现新问题的人，往往表现出具有灵活性和严密性等思维品质。
（三）类比与移植的策略
它是通过与其他学科研究对象类比和借用其他学科的思维方式，来发现本学科研究的新问题。这种思维策略的特点是从别的学科研究中获得启发，找到发现的“工具”。
捷克教育家夸美纽斯在17世纪完成的名著《大教学论》，就是在把教育现象与自然现象作类比的基础上，根据自然规律提出了一系列教学原则。夸美·纽斯的依据为：人是自然的一部分。人的成长遵循自然规律，教育是模仿自然的艺术，故教育应遵循自然规律。又如，把教育看作有机体，移植病理学原理开展教育病理学研究等等。还有，人们发现教育具有系统的特点，因此可以用系统论来重新认识教育现象，构建教育理论。以上种种说明，由于教育现象的复杂性和综合性，通过移植其他学科的思维方法和与其他学科研究对象作类比而提出新问题的可能性是存在的。
善于用这种策略来发现问题的人，在思维品质上，往往表现为较强的迁移性和概括性。他们较善于发现表面看来不甚相近的事物间的相似之处，能在较抽象的层次上对它们进行概括、比较，从而为思维的由此及彼架起桥梁。此外，这样的人一般知识面较宽。
（四）探究与体察的策略
前面说到的三种策略都与对事物的已有认识有关。探究与体察的思维策略则要求面向实际，从对现象的思考中提出新问题。
生活在一个丰富多变的现象世界中，只要善于问几个为什么，就会发现许多值得研究的新课题。对于一些司空见惯的现象，我们的探究指向其背后的实质，像瓦特提出壶盖为什么会动，牛顿提出苹果为什么落地那样，我们也可以提出学生为什么要做作业，教师为什么要打分数，不打分数行吗等问题，通过探究弄明白教与学的一些内在机制。通过探究与体察，发现新问题的策略，要求研究者具有敏锐、深刻的思维品质。只有敏锐，才能及时捕捉到有价值的现象；只有深刻，才能发现深藏在现象背后的本质。
好的教育科研课题的要求
一个好的研究课题应该具有以下特点：
（一）选题必须有价值
如何衡量选定课题有无意义及意义的大小，主要是看两个基本方面。一是所选择的研究课题是否符合社会发展、教育事业发展的需要，是否有利于提高教育质量，促进青少年全面发展。这方面强调的是课题要具有重要的应用价值，选题范围要广，要从当前教育发展的实际出发，针对性要强，选取有代表性的，被普遍关注、争论较大的亟待解决的问题。二是所选择的研究课题是根据教育科学本身发展的需要，是为了检验、修正、创新和发展教育理论，建立科学的教育理论体系的需要。这方面课题一般较专深，具有重要的学术价值，在理论上要有所突破和建树，或有重要的补充和完善。教育研究的实际课题，有的强调应用价值，有的强调学术价值，有的二者兼而有之。但无论哪一种，都要选择那些最有意义的教育问题作为研究对象。正如列宁所指出的“从全部总和、从联系中去掌握事实”，那种“胡乱抽出一些个别事实和玩弄事例”的做法，“是没有任何意义的”，“或是完全起相反的作用”。这就要求我们要“从大处着眼”，用综合的普遍联系的全面观点去分析研究个别事物及其相互关系。
这里需要说明的一点是，我们对选定问题的价值不应作狭隘的理解，不能以一个课题在研究中的成败来判定它所提出的问题的意义。原因在于，人们正是从错误问题所导致的失败中长出许多重要知识，从正反对比中得到经验教训。
（二）选题必须有科学的现实性
选题的现实性，集中表现为选定的问题要有科学性，指导思想及目的明确，理论根据充实、合理。选题的科学性，首先表现在要有一定的事实依据，这就是选题的实践基础。研究课题是从实践中产生的，具有很强的针对性；实践经验同时又为课题的形成提供一定的、确定的依据。选题的科学性，还表现在以教育科学基本原理为依据，这就是选题的理论基础。教育科学理论将对选题起到定向、规范、选择和解释作用。没有一定的科学理论依据，选定的课题必然起点低、盲目性大。应该看到，选题的实践基础和理论基础制约着选题的全过程，影响着选题的方向和水平。为了保证选题有科学的现实性，还需要对选定的课题进行充分论证。
（三）选题必须具体明确
选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。课题是否具体、适度，往往影响全局的成败。那种大而空、笼统模糊、针对性不强的课题往往科学性差。只有对选题有清晰透彻的了解，才能为建构指导研究方向的参照系提供最重要的依据。因此不宜把课题选得太宽、太大、太复杂。
（四）选题要新颖，有独创性
选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有新意和时代感。
要做到选题新颖，就要把研究课题的选择放在总结和发展过去有关学科领域的实践成果和理论思想的主要遗产的基础上，没有这个基础，任何新发展、新突破都是不可能的。应该看到，科学上的任何重大成果，几乎都是科学工作者在前人、别人工作成就的基础上一步步取得的，即使是被人认为非常新的、第一次开辟的新领域，也仍然是由以前同时代的人的工作提供了条件。因此，要通过广泛深入地查阅文献资料和调查，搞清所要研究课题在当前国内外已达到的水平和已取得的成果，要了解是否有人已经或者正在或者将要研究类似的问题。如果要选择同一问题作为研究课题，就要对已有工作进行认真审视，从理论本身的完备性，从研究方法的科学性高度进行评判性分析，在此基础上，重新确定自己研究的着眼点。只有在原有研究成果基础上的突破和创新，才具有研究的意义。
（五）选题要有可行性
所谓可行性，指的是选题是能被研究的，存在现实可能性。具体分析，可行性包含以下三方面的条件：
一是客观条件。除必要的资料、设备、时间、经费、技术、人力、理论准备等条件外，还有科学上的可能性，这就是恩格斯指出的：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”有的选题，看起来似乎是从教育发展的需要出发，但由于不符合现实生活实际，违背了基本的科学原理，也就没有实现的可能。如1958年有人提出的“关于中国十五年内普及高等教育的对策研究”，这样的选题不仅徒劳，并且常常会导致实践的盲目性。
二是主观条件。这是指研究者本人原有知识、能力、基础，经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣。也就是说，要权衡自己的条件，寻找结合点，选择能发挥自己优势特长的课题。有的人擅长实践操作，就不一定非选择理论研究课题。而在一个课题协作研究组当中，不同特长的人优势互补，才能真正发挥出整体研究效益。对于刚学步的年轻人，最好选择那些本人考虑长久、兴趣最大的课题。而在教育第一线从事实践工作的教师，选题最好小而实。自己提出的研究问题，更容易激发信心和责任感，更容易发挥创造性。总之，知自己之短长，扬长避短，才能尽快出成果。
三是时机问题。选题必须抓住关键性时期，什么时候提出该研究课题要看有关理论、研究工具及条件的发展成熟程度。提出过早，问题会攻不下来。如前几年有人曾尝试从生理学角度，通过对脑电图的研究来考察人的认识规律，由于各方面条件还不具备而调整。提出过晚，又会被认为是亦步亦趋，毫无新意。这里有一个胆识问题，既善于抓住新课题，又要注意时机。正如贝弗里奇所说，如何辨别有希望的线索，是研究艺术的精华所在。具有独立思考能力，并能按照其本身价值而不是按照主宰当时的观点去判断论证的科学家，最有可能认识某种确属新东西的潜在意义。
在教育科学研究中经常出现以下选题不当的情况：一是范围太大，无从下手；二是主攻目标不十分清楚；三是问题太小，范围太窄，意义不大；四是在现有的条件下课题太难，资料缺乏；五是经验感想之谈，不是科研题目。因此，正确选题并非一蹴而就，它要求研究者不仅要有科学的教育理论指导，还要坚持唯物主义，从实际出发，通过对事实材料的分析比较，善于发现和抓住重要问题；不仅要把握该领域理论研究的全局，而且要对教育实际有深入的了解；不仅要有问题意识，而且要了解和掌握选题的有关知识和方法，不断提高自己的选题能力和创新、判断、评价等综合能力。