【案例与引子】
我的一次教研活动经历
《课改导刊》编辑：
前不久，我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课，课文是《语言的魅力》—四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。
在接到中心校的通知后，我认真地分析了教材，接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课，不需要教师按精读课的教法进行精讲教学，所以我确定了“教师引拨，学生自学”的设计理念，准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式，传递一些新的教学理念。
教案写成后，我在学校的四年级试教了一次，效果并不好，我就几次修改教案，但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为，既然是一节研讨课，虽然不用追求十全十美，但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。
教研的日子终于到了，我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学，县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待，因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是，中心校安排教研员听我的语文课，我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。
课前，我用几分钟时间与学生相互介绍了一下——因为这是外校的学生，我们之间很陌生。之后开始上课，我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期，效果非常显著，学生的注意力、想象力、表达力提高很快，所以我想让其他教师也“共享”一下。接着，我导入新课，让学生先读书5分钟，停下后，我在黑板上写“教师培养大学堂”，问学生“你们想不想当小老师？”学生兴趣盎然。我接着告诉学生：“假如你是老师，你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢？准备教给学生哪些知识呢？”
考虑到学生自学能力的差异，我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭，不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题，并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题，我启发学生，指导他们进行学习。一直到下课，学生学得很认真、很专心，但他们有时也表现出一些茫然的神色。我感觉这些孩子们以前可能没有自学过，所以才会出现“你看我，我等你”的现象。
下课以后，我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面，对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋，一致认为这节课上得快乐、轻松，对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半！
学生下课到校园里玩去了，教师们开始评课。我充满期待，希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了，我拿起笔，等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛，但我更渴望“批评”。没有想到的是，接下来，批评接踵而至：
“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”、“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”、“课文教学没有联系生活实际”、“教师板书太少，教师只写了12个字，而学生写了一大黑板”、“学生讨论时间太长了”、“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决”、“教学重难点没有在课堂中突出出来”……我的心情开始变得沉重，我真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……但我没有说，我认为我应“虚心接受批评”，而不该辩论！接下来，一个老师的质疑把我打得“奄奄一息”：“学生在这节课里终究能掌握什么？不知道！”天啊，她认为学生在这节课上一点东西都没掌握，只是几个人在一起玩了一节课。但是，我仍然有几分自信，我更加迫切地希望教研员能进行一些点评，要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。
教研员终于开口了：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题“、“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点”、“知识点仍要偏重的”、“对课文词语的理解一定要解决好”、“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导“、“让学生当老师，这不行，学生怎么能当老师？怎么能说把学生培养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！“（这是其中的要害句子听着教研员的发言，我的头发蒙，我在笔记上写道：“难道我失败了？我怎么总觉得他是个‘落伍者’？”我的。情越来越沉重，难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了！我自己坚信的“教学理念”—教师是引导者、帮助者，要重视学生的学习主动性，要与学生平等对话，不能光让学生掌握知识，还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法……全被击了个粉碎。
我沮丧地坐在凳子上，看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击，我渴望避风的港湾、温暖的怀抱，难道这就是校本教研？怎么与我在书中看到的不一样呢？再转念一想，这本来就是研讨课嘛，让别人提意见总归是好，但我的心事依然沉重。现在提笔写信时，仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法，勤勤恳恳，每次优质课总能独占鳌头，每听到外校教师说我的课好、“有听头”时，我总沾沾自喜，可今天难道我一文不值了？我鼻子发酸，一丝丝苦涩不断涌来。
教研员长达半小时的评论结束了，我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑：“我失败了吗？”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时，刚才上课的学生一拥而入包围了我：“老师，给我签个名好吗？…‘给我也签个吧！……我一愣：“为什么要签名？”孩子们笑着说：“不为什么。”我说：“不签，好吗？”他们不约而同地高声回答：“不行！”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神，我能拒绝吗？
没有想到，最后还是学生温暖了我的心……
一位农村小学教师
没有谁刚走上讲台就是优秀教师，优秀教师都是在课堂中成长起来的．．也可以说，没有谁不想把课上得精彩出色，没有谁不希望自己是优秀教师。那如何利用课堂成长？我的一位朋友说：“一个人的成长，不在于他现在站在什么地方，而在于他朝什么方向走。”这里有两个重点，一是“朝什么方向”，首先需要选准方向，不要南辕北辙；二是“走”，“走”是什么？是行动，是持之以恒的行动。教研、听课评课是中小学教师学习课堂教学的主要途径之一。这位农村小学教师的经历是很多教师的经历，他的问题也是很多一线教师遇到的问题。本章主要讨论如何改进课堂。
教师怎样经验和反思
波斯纳（G.J.Posner，1989曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。波斯纳的教师成长公式揭示了经验和反思对于教师成长的重要意义。为什么教师成长=经验+反思？什么是经验？什么是反思？应该怎样经验和反思呢？
一、经验的意义与方法
（一经验是建立联系
一般来说，在议语的语境中，经验应该有两种用法：一种用作名词，经验作为一种结果，它是人经由实践所获得的知识和技能，包括直接经验和间接经验。教师的间接经验一般来源于书本和老师的教导，而直接经验则来自自身受教育的经历和教育教学实践工作的经历。因为教师是教育情境中的实践工作者，所以亲身实践对教师的经验形成特别重要。经验的另外一种用法是用作动词，表示一种动作和过程。作为一种过程，它是获得知识和技能所经历的实践和体验，作为一种动作，它需要教师实践、需要教师建立联系。
杜威（JDewey曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”也就是说：仅仅有“手伸进火里”的行动，和“手被火烫伤”这些尝试和经历，还算不上经验；只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系，并因此指导未来的行动—手伸进火里，手会被火烫伤；以后不再把手伸进火里，以避免烫伤—才称得上经验。在这里，经验意味着经历和建立联系。所以杜威进一步说：“常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的连接。”所谓前前后后，意味着经验连接着过去和未来，在经验的时候要回顾过去的经历和结果，并在它们之间建立联系：同时，又要将这种联系用于指导未来的行动，从本质上，经验的过程是策划和规划未来行动的过程。
把上述对经验的理解用于课堂改进的实践，一方面，我们不能仅仅只注意学生的学习活动或学习结果，而是要建立教师的课堂教学假设、教学设计、教的活动、学的活动、学的效果之间的联系，分析它们之间的联系。另一方面，获得经验的目的是为了规划和改进未来的教育教学，要用来指导未来的行动。
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我第一次上《晏子使楚》
用这个题目主要是因为这一次自己上得并不满意，我准备在近期再上第二次．我是在星期天的晚上才给姚嗣芳老师打电话，说要到成都师范附小上一节《晏子使楚》。时间定在星期一上午。
刚过星期天回学校，学生似乎还没有兴奋起来，而且这一课又已经学过，我自己又感冒了，说话嗡声嗡气，加上我在一开始就被一个自己的不小心弄得充满后悔，课堂氛围并不如理想的那样充满活力。
因为是上过的，我还是从检查生字词入手。学生拿出本子和笔本来就慢，在其他同学都已经做好准备的时候，我发现一位同学还坐在那里不动。我认为课堂上需要必要的纪律和批评。于是，我说：“我们全班同学都在等待这位同学做好准备。”我自己希望以此让大家意识到在集体活动中，就要有集体规范和纪律意识，而是这一暗含批评的话语中针对的是行为，而不是人格和道德，我自己想的这个批评应该问题不大。没有想到，这位同学生气地把书包狠狠地往课桌盒中推去，书包和课桌撞击的声音使我的头脑也“嗡”了一下。我知道：尽管并不严厉，但这个同学内心受伤了。这时，我才仔细观察这位同学，发现他的目光和表情都和其他同学有很大差异，这是一个特别的同学。意识到这个批评对他造成了伤害，我心中有了悔意。但我不能停下来，强化同学们“他要特殊一点”的认识，我认为那样情况会更糟糕，我想在后面的教学过程中弥补。于是，在书写生字词的时候，我说：“刚才陈老师对一位同学的批评不合适，陈老师向他‘赔不是’。”“我希望大家都能够写正确，写好这些生字生词．大家就可以‘笑嘻嘻’。”在后来的教学进程中，我曾经两次到他身边去，一次俯身询问需要什么帮助，一次是默默地关注他。
课后，向老师们反思课堂教学，我主动谈了在与这个学生交往中的失误。带班老师说，这个同学性格内向，最近一段时间，一直有家长带着在谋求心理帮助。听到这个消息，我心中更加难过，我对自己的无。之失难以释怀，于是．我请带班老师注意看一看这节课会不会给他带来新的问题。由这个故事想开去，我当然不能由此放弃在中小学上课的实践，但以后我必须多一个心眼．那就是课前一定要向带班老师仔细了解学生。
课堂上让学生复习生字词用的时间比我预想的多。在同学发言和读书时，在引导其他同学倾听方面，我也花了一些工夫。加上是星期一，学生没有准备，我让学生用角色扮演的方式学习第二个小故事，学生只能照着书念，效果也不十分理想。这样，教学设计中的最后一个环节—提出问题“楚王不敢不尊重晏子了。你是否尊重晏子？你怎么评价晏子“讨论，以此体会晏子的机智勇敢和爱国—只好砍去。
也不是不成功，这种成功就我来说是课堂上发生的问题促进了我思考和改变。对参与听课的老师来说，他们觉得得到了启示。杨玲老师说教学进程行云流水，晚上姚嗣芳老师在电话中一方面客观地说，课堂上的表现和一线老师有距离，另一方面，她认为我的教学思考和设计充分体现对语文教学的新认识，对老师有很大的启发。因此她建议由我提出思路和处理意见，由一线老师执教和表达。我同意她的设想，我的主要工作就该这样。
另外，学生在课堂上教了我很多：在分析外交语言的特点时，我想到的只是“说话含蓄”、“不明说”。学生却一口说了出来：“话里藏话”、“话中有话”。真好！对于晏子和楚王见面时的第二次交锋，最后“楚王也只好赔着笑”进行分析，我开始只想到分析晏子话中的潜台词，学生却首先说：“因为楚王前面说过‘实话实说，我不生气’，所以他不好生气。”这开阔了自己的教学思路，不亦乐乎！
自己不满意，就要找满意。争取最近再上一次！
（二经验需要主动
一般来说，对于从来没有教学经历的人来说，我们很难说他有教学经验，似乎教学的经历决定了教学经验。可是，同时我们发现，有些二三十年教学经历的老师又未必比三四年教学实践的年轻教师更有经验。为什么有这种差异呢？
对于经验的过程，杜威认为：“经验本来就是一种主动而又被动的事情，它本来就不是认识的事情。”杜威强调经历就是尝试，具有主动的成分，被动的方面是承受后果。
我不太赞成对主动和被动成分的界定。事实上，人的经历未必都能是主动的，很多时候人不得不被动地经历、被动地介入，这时经历就不是主动地尝试，而可能是被动地承受。那主动的是什么呢？主动的是是否建立了“经历”和“结果”的连接，是是否愿意回顾和展望。这种主动从根本上决定了能否实现“从经验中学习”，变经历为经验。
这样，我们就可以解释那些二三十年教龄的老师为什么没有把教学经历转化为教学经验了：因为他们很少或者没有在教育教学行为与教学结果之间建立联系，也就没有从教学经历中获得“教”的知识与技能以改进自己的教；同样，也没有观察学生的学习行为和学习结果并在其中建立联系，这样也就很难获得“学”的经验从而正确地帮助和指导学生的“学”。也就是没有主动的经验积累。