从研究成果所产生的直接影响的角度分析，教育研究大致可以分为理论研究和应用研究两大部分。一般说来，从事理论研究的，多数是专业科研人员；从事应用研究的，多数是第一线的直接、具体的教育工作者。教育事业的发展既需要高层次的基础理论研究，也需要优秀工作者的先进经验总结，更需要大量的经过理论联系实践的研究成果。然而在当今的教育现实中，理论与实践相结合的情况并不多见。究其原因，不外乎两个方面，一是有些教育理论曲高，和者甚寡；二是多数基层教育工作者缺乏足够的时间和精力来深化自身的理论素养，应用研究常常停留在经验体会的层次上。
行动研究法是一种融教育理论与教育实践于一体的教育研究模式，主要是为了解决理论与实践相脱节的问题。随着现代科学与技术的发展，人们对人和组织的行为提出了不断改革的要求，而行动研究法强调理论联系实践，强调个体或群体与专家或专业团体的密切结合，因此在社会科学领域被有识之士所日益重视和启用。本文主要对行动研究法的历史沿革、几个理论问题及在教育中的应用作一些阐述。
行动研究法的历史沿革
行动研究法产生于20世纪中期，尔后经过兴衰，在20世纪70年代再次受到理论界的青眯，这说明了行动研究法本身所具有科学性、合理性和实用性。
一、行动研究法的兴起和发展
对于行动研究法的产生时间，众说纷纭。一些学者认为，美国二战后主管印第安民族事务的官员约翰·科律尔（John.Collier）于1945年发表的《美国印第安人行政管理作为民族关系的实验室》一文中提到调动科学家、行政人员、群众三方面的力量来解决民族问题时，即体现了行动研究法的最基本的思想，因此，行动研究法的开端应以科律尔为代表。
然而，更多的学者则认为，德国社会心理学家库尔特·勒温（Kurt.Lewin）是行动研究法的真正创始人。二战结束时，针对美国由于战争消耗而导致物质匮乏所产生的社会问题，勒温开展了一系列的社会心理学研究，并将行动研究策略直接应用于研究中，并于1946年发表了《行动研究与少数民族问题》一文，在这篇论文中，勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的论断，强调行动与研究间的密切关系，并且认为“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题的方法”就是行动研究，第一次为行动研究法定了名。勒温的论文发表，标志着行动研究法在社会科学研究领域的开端。而哥伦比亚大学师范学院院长科利（S.N.Corey）则被称为行动研究法在教育研究领域中引入、推广、运用的首倡者。
当最初的行动研究法研究者同教育工作者一起参与课程发展、教师业务提高等问题的研究时，它的优越性立即显示出来了。在肯尼思·贝内（KennethBenne）、希尔达·塔巴（HildaTaba）和亚伯拉罕·沙姆斯基（AbrahanShumsky）等几位早期倡导者的积极推动下，教育行动研究法在教育研究中引起了高度重视，并得到重大发展。在哥伦比亚大学还成立了教育行动研究中心。其中特别值得一提的是科利，他在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中，不仅将行动研究法引入行政管理、课程、教学等各个方面实际问题的解决中，而且详细介绍了行动研究法的理论基础、特点、实施原则、实施程序和注意事项。
教育行动研究发展了近十年，到20世纪50年代末期开始逐渐衰退，因为在对具体教育问题的研究中，研究人员倾向于将研究者和实际工作者的责任区分开来，当20世纪60年代中期“研究——开发——推广（即R.D.D.）”模式创立并得到推崇后，导致了理论与实际的脱离，也导致了行动研究法研究及其在教育中运用的停滞不前。
二、行动研究法的再度兴起
20世纪60年代末和70年代初，行动研究法再度兴起。当时“R.D.D.”模式及由此模式开发的“新三艺课程”，在欧美推广遭到了挫折而受到批评。因为这种模式，虽有著名专家的指导，有设备优良的实验室和基地等，但它远离了学校生活和课堂教育实际，脱离了生活的实际。同时，在这一模式下，研究者的计划、设想是研究的中心，而实际工作者不过是理论设想的执行者和验证者，研究者与实际工作者相脱离。在设想方面，该设想常常由于不是来自于学校实际，而难免会和实际情况发生冲突。也正是在对这种脱离实际，忽视教师作用的研究方法的批评中，引发了人们要求改进和发展研究方法，切实解决实际问题的愿望。
除了反向的动力外，行动研究法再度兴起的正向动力来自于英国，在1973年至1976年间，由约翰·埃利奥特（JohnElliott）和克莱姆·阿德尔曼（ClemAdelman）主持了“福特教师规划”（Fordteachingproject）。最初是以东英吉利大学教育应用研究中心为基础的。但所有参与这一研究的人员，都投入到关于教和学的领域的调查、讨论等的实践中去。因为他们认为中心的每一个成员是一个研究者，同时也是一个“扩展的教师”。正是这种理论和实践相结合的研究推动了行动研究法的发展。目前，行动研究法已在欧美澳等国普遍推行。如英国建立了“课堂教学行动研究网络”，支持研究人员和实际工作者的对话与合作；美国教育协会的分会“辅导及课程发展协会”宣布，每一合格的会员应该对行动研究有足够的了解和应用能力等等。
总而言之，行动研究法在教育研究中的再度兴起，是教育理论和教育实践相结合的需要；是研究机构及其成员和学校教师对各自角色、担负的责任的重新认识的结果；也是行动研究本身，被作为一种通过连续不断的反馈，为教育实践发展提供简便易行的方法，而受到人们日益重视的结果。行动研究法的再度兴起为教育研究发展起了重要的作用。
行动研究法的几个基本理论问题
同其他任何一门学科或是一种科学方法一样，行动研究法本身有着特定的含义，它既不同于建筑在经验基础之上的教育自然实验，又与当代教育研究的其他形式有区别。在其发展过程中，它形成了自己特定的内涵和理论框架。
一、行动研究法的定义
“行动”和“研究”本是两个不同的概念，它们有着各自的活动领域，有着各自的理论和行为的目的。当两者被联系在一起时，要将实际工作者和理论研究者结合在一个完整的教育情境中，似乎成了一件困难的事，而且随着时间、地点、情况的变化及实际工作者、理论研究者对责任的认识不同，对行动研究法的认识也会发生变化。因此，对行动研究法下一个严谨、科学的定义是一件很不容易的事情。但是，从事这项研究工作的人们都确信，只有有了一个较为规范的定义时，对行动研究法的研究才可能得以顺利进行。
勒温早在1944年就明确提出了一种新的社会科学研究的方法，即“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的”。这可以看作是“行动研究法”定义的雏形。
科利曾为教育研究领域中的行动研究法下了个定义。他认为：“所有教育只有由研究成果的应用者来主持，才会使研究法结果不致白费，同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员以及家长等支持者不断检讨学校措施，才能使学校适应生活，故上述人员必须以个别或集体形式，采取积极态度，发挥创造性思维，提出合适措施，并勇敢加以试验；且讲究方法，有系统地收集资料，以确定新措施的效果。这种方法便叫行动研究法。”
当今行动研究法的主要倡导者埃里奥特认为：“行动研究法的目的在于提高具体社会情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”
澳大利亚的凯米斯是《国际教育百科全书》“ActionResearch”（行动研究）词条的撰写人，他认为行动研究法是“由社会情景（包括教育情景）的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究”。也有人把行动研究法定义为“是对实践活动所采取的小规模的干预，及对这一干预结果作细致的反审或检查”。
尽管学者们对行动研究法下的定义是各种各样的，且是从不同的角度出发作出的阐述，但其中有许多本质的东西却是共同的，如行动研究法在目的上是解决实际问题的方法；行动研究法的方式是将研究者与实践者结合起来的方法等等，所以，综合各家所言，得出以下定义：由与这些问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情境进行全程干预，目的在于在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的研究方法。这一定义包含了四层意思：
（一）一般和特殊相结合（行动研究法是通常情况下对特定问题所作的分析和决策）。
（二）专业科研人员和实践者相结合（两者都参与从计划制定到结果评定的全过程）。
（三）理论和实践相结合（理论和实践中产生的设想、问题始终为双方关注的焦点）。
（四）连续评价和即时评价相结合（在动态的环境下，根据目标的要求，持续不断地对每一次行动的修改作出即时评价，以达到改进实际工作的最终目标）。
二、行动研究法的特点
与其他方法相比，行动研究法有以下几个方面的主要特点：
首先，行动研究法是一种以解决教育现象中某一实际问题为导向的现场研究法。科研人员和实践工作者基于实际教育工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法作为变量，在全程研究中逐个加以检验。由于行动研究法所要解决的都是实际发生在学校环境中的迫切问题，所以研究也就必须在问题发生的环境中进行，才能看清问题的实质，对症下药，而单靠闭门造车或是单纯的文献资料查找是无济于事的。因此，行动研究法强调的结合，是理论与实践的结合，是实际工作者和理论研究者的结合。
其次，行动研究法注重的是以实践经验为基础，依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为，并以观察的记录信息作为研究发展的推动力，这比纯理论研究更有利于结果的检验。因此，这一特点也是行动研究法区别于纯实验研究的重要一点。
其三，行动研究法是以小组成员间的互相合作方式来进行的研究方法，行动研究法的研究小组通常由研究人员、教师、行政领导乃至学生家长联合组成。研究人员起咨询指导作用，行政领导起保障作用，教师起研究、反馈作用，学生家长起监督作用，他们取长补短，各司其职，相互交换意见，形成整体合力。因此从某种意义上讲，这也是教师、行政人员、研究人员、家长提高自身教育水平的特殊的进修方式。此外，小组成员间的相互影响也是推动研究发展，并取得成效的因素之一。只有当教师把行动研究法的要求作为自觉的行动时，研究才能成功，而引起这一结果的最好方法是来自于和他一起工作的小组成员的榜样，因为某些教师遇到的问题，通常也是同所学校中其他教师可能遇到的，所以这部分教师的认识和行动的改变会对其他教师产生影响。
其四，行动研究法是一种在动态环境下立即或较短时间内显示出其在实际工作中的作用和效能的研究方法。每一个研究进程都有相应的目标、计划、监控、评价机制（如通过日常观察、问卷调查、谈话、个案研究等手段），不断地将反馈信息作为系统调整的依据。也就是说，行动研究法并不过于强调研究过程中控制的严格性，也不过于强调研究计划的严密性；允许在实际工作中对研究方案加以不断的修改和完善。由于这种反馈和改进是同步进行的，所以它的结果显示是即时的。当然，有些研究项目由于本身特性的需要（如课程设置研究），必定需要经过一个较长时间的发展，才能发现问题和作出反馈，并对结果加以评定，因此对行动研究法结果显示的即时性不能绝对地来认识。
所以，掌握行动研究法最重要的是把握它的特点，在运用的过程中注意对行动研究法的全面把握和运用，才能更好地发挥行动研究法的作用。
三、行动研究的模式
许多学者曾对行动研究下过不同的定义，从不同的角度出发作了阐述，同时还提出许多行动研究的操作模式，下面介绍其中几种有影响的操作模式：
（一）勒温（K.Lewin）的螺旋循环模式
在进行研究领域，勒温是一位重要的先驱，他不仅首先提出行动研究这个名词和方法，还提出行动研究包含计划、行动、观察和反省四个环节的概念，并建立行动研究螺旋循环操作模式。后来，他进一步把反思后重新修改计划作为另一个循环的开始，从而把螺旋循环模式作了修正。这个修正成为行动研究操作的基本架构。
（二）埃伯特（D.Ebbutt，1985）行动研究模式
它包括如下几个主要步骤：
1.一般概念的形成
主要包括研究课题的形成、课题原因的诊断、课题情境脉络的分析等。
2.考察阶段
即资料收集阶段，需要对有关研究课题的资料收集作出计划，搜集资料的方法有几种？收集什么资料？由哪些人负责搜集资料？
3.拟订整体计划
在搜集资料、提出问题的基础上拟定有效的行动方案，此方案会根据评价结果，在过程中适当加以调整。
4.采取行动
即按原来制定的计划实施方案。
5.行动监控与自我评鉴
方案实施的结果，如果按照原来的概念无法获得相应的答案，问题没有得到解决，则应该修正概念，也就是重新分析问题、重新诊断问题的原因、重新收集相关的资料、重新制定计划、重新实施行动。
6.在自我评鉴的基础上修正概念，重新探测，重新计划，重新行动
（三）麦柯南（McKernan）行动研究模式
这是一个有关时间的进程模式。模式指出按时间顺序的发展，行动研究包含几个行动循环，每一个循环包括有：确定研究问题、需求评价、提出研究设想、制定行动计划、实施计划、评价行动、作出决定（反思和对行为的反思）等七个基本环节，根据行动结果再次确定第二次行动循环需要研究的问题。
（四）埃利奥特（Elliott）行动研究模式