这是一种注重知识自主建构过程的课程。
传统课程中，学生通过教师传授获得间接知识；而研究性学习中，学生则是通过直接体验探索获得直接知识。教师“知识的传授者”的角色已经不适应研究性学习。
2研究性学习各阶段的教师角色表现
体现专题性、综合性和开放性的研究性学习课程特点：以“学生发展为本”；课程的内容由师生共同构建；重学生研究过程的体验等等，决定了教师在课程中需要体现“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者”等角色。先行学校的实践经验也表明了这一点。
研究性学习一般可以分为四个阶段：情境体验，课题准备、研究实施、总结反思。每个阶段学生的学习行为目标各有侧重，教师的角色行为相应侧重不同。
3网络应用进一步促进教师角色的转变与实现随着信息技术在教育中不断深入运用，人们对教育信息技术特点作用的认识逐步深入，“信息技术不是外在于人思想活动的单纯工具，而是思想的延伸和直接表达”。
教育信息化、信息民主化意味着知识传递方式、途径等方面的变革。教师角色中“知识来源”的作用将部分由网络替代，即技术也可承担部分的教师角色。信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的“霸权”，教师工作重点将不再是分发信息，那种教“对”学生的师生关系将转换成教师“与”学生，甚至可能是“伙伴—伙伴”的关系。师生角色的转换频繁自然。
虚实不同的活动空间，让教师的行为呈现了多样性。教师既可在真实的学校中、也可在虚拟的网络中体现教师的角色行为。网上网下只是空间发生了变化，参与者主体没有变，“网上”和“网下”是一个统一的整体。基于网络应用的研究性学习，应该以统一的视角考虑各个阶段学习辅导策略。
（二）研究性学习辅导对策建构
有人认为：既然学生是主体，那么教师在学习过程中也就起不了作用；研究性学习既然重过程，那么传统意义上，教师作为学生学习的评价者的角色也失去了作用。于是，有些教师由过去“一切皆管”到“一切不管”。
其实，任何一个课程活动的实现离不开教师，师生双方都是课程活动的主体。学生正处在认知心理、情感心理的发展阶段，尤其在基础教育阶段大部分学生对于自主学习需要一个适应过程，适当的辅导能帮助学生更快地适应学习方式的转换、更好地主动学习。从这个意义上讲，教师的责任将更会重大，教师不仅面对知识，更重要的是面对“人”。
1.辅导策略建构的逻辑起点——问题情景中的主动学习者在以“学生发展为本”的研究性学习中，学生不再是由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是成为信息加工的主体、意义的主动建构者。学习的内容是具体情境中的问题。学习辅导策略的建构必须依据问题的特质、情境的特点、学习者的个体差异。
2.教师辅导策略实施设想
我们的学校教育受应试的侵蚀，学生与教师受困于题海与机械操练之中，应试几乎剥夺了学习者丰富生活体验的时间与空间，而作为研究性学习的载体“问题”却发端与火热的真实生活。为此，更需要我们安排多姿多彩的课内外活动，丰富体验，感悟“困惑”。
课题准备阶段，我们要通过对问题诸要素的分析、学习者内部准备状态的诊断，帮助学生从“困惑”到“问题”，从“问题”到“课题”。同时，根据具体问题情境与学习者共商相应的“伴随性目标”……。
研究实施阶段，我们要认真追踪研究活动动态，根据学习者遇到的具体困难，或提供各类咨询、或安排相应的技能发展、知识深化活动……。
总结反思阶段，我们要帮助学习者整理思想、组织表达，在对话的过程中进一步促进学习者与教师自身的反思；要促进交流展示活动的开展、及时肯定学习者出人意料的创造性表现。
一个单元的研究性学习结束，要能够引发更多新问题的提出，从而形成新的发展起点。
（三）研究性学习辅导中的几个原则
1.更注重“对话”
对话不仅是语意层面的交流，更是双方自我意义的重构。正是这种重构体现了对话双方的协同发展。在现代观念的研究性学习方式中，对话是学习者发展的重要途径。
现实世界中师生间面对面的“对话”，真实亲切，双方能很快的感知彼此的感受，因此这样的交流对于情感或思想易激发，又易扼制。这些受到交流的时间与空间的客观因素、教师的交流技巧与师生的性格等主观因素制约。借助网络的交流没有面对面对话的亲切感，但是它不受时空限制，它的虚拟性又为“对话”奠定了平等与开放的基础。
第一，网络的对话时间是由学生自主选择的，学生面对网络，他可以查询资料也可以对话。选择对话是他所需的，是内驱力驱使他通过对话方式解决问题。
第二，网络中的人物是平等的，因为在虚拟的环境里，每个人的角色是平等的。在平等的氛围中，大家都拥有话语权，平等的话语权促进学生尊重自我，释放自我。在对话的激励与碰撞中，学生容易释放出真实的想法，潜力得到激发。
第三，真实生活中我们或因人与人之间的利害关系，不得不带着不同的“假面”，扮演着各种角色以得到接纳与认可。这样的角色扮演固然能让人“和谐地适应”社会生活，也容易使我们从掩饰自己开始渐渐地失去自我。虚拟的网络世界，容易消除交流沟通中由于过失行为导致的人际关系损害危险，我们容易摘“假面”，展现真实自我。
2.辅导介入适度
在我们的调查访谈中，教师们能够认识到研究性学习“重过程、重方法”。但是，我们也发现，在研究学习的具体实践中，某些教师有着“样样皆管”或者“样样不管”的倾向。有些教师和校长们认为：既然研究性学习注重方法的学习、过程的体验，要充分发挥学生学习的主动性和创造性，那么教师就不必介入学生的学习和研究状态；至多在开始阶段做个引路者，中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中，教师们只要通过学生的研究性学习活动记录来评定学生活动能力与活动态度即可。
研究性学习的内容厘定通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。在研究性学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。如果我们对学习过程深度介入，样样精细加工、事事把扶不放，这仍然剥夺了学习者的主体地位、压制了学习者行为的主动性。我们要从学习者的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。
3.教师联合的必要
研究性学习中的课题，往往具有跨学科综合的特征，以学科为划分依据的教研活动难以适应研究性学习开展的需要。在具体的实践中，教师间的协作和课题间的交流也突破了学科界限，但是这样的交流形式，在多数学校并没有制度化、组织化，而只是用民间的形式进行。我们建议学校管理层应该突破学科界限，依托管理制度建设，发挥学校教育科研力量的作用，安排时间让教师们交流辅导体会，共商辅导策略。
另外有一些基层的教师们认为，校内的交流能解决一部分问题，但交流的时间也有限，在校时间，教师们大多“重任在肩”，要上课、备课、修改作业等等；学校内部交流的面还是比较狭窄。
——不同教师所辅导的课题各不相同，不同课题较难找到合适的交流对象。
——不同知识领域的课题，辅导的方法也会存在差异。
——不同小组之间课题研究进度有所不同，指导教师所需辅导策略也不同。
突破时空界限的网络为教师联合提供了可能与手段。教师们可借助互联网相聚在一起，交流心得体会，商讨疑难问题，自发形成研究团体，共享经验……，不仅能更好地促进研究性学习的实施，也能够进一步促进教师自身的发展。
开展研究性学习促进学习方式转变
《基础教育课程改革纲要（试行）》在对综合实践活动做出规定时，把研究性学习作为必修课的主要内容之一。怎样认识研究性学习不仅成为设置综合实践活动课程的重要问题，而且学习方式的变革本来就是本次课程改革的一个重要方面，研究性学习正是本次课程改革所倡导的一种学习方式，那么什么是研究性学习呢？
研究性学习就是指在教学过程中，为学生创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生以类似于科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题、获得发展。在这种学习方式下，教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。学生不再作为知识的接收者，被动学习，而是能与教师一样通过各种途径获取信息，带着自己的兴趣、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一。
必须说明的是，“研究”作为研究性学习的基本事实方式，可以是涉足于未知知识领域的探究，也可以是对已有知识进行的个性化的再认识，不一定要具有前沿性或是前所未有。研究结果也不一定要造福人类，或具有创造性，甚至不一定要有结果或正确的结果。因此研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。研究性学习的根本目的是，让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好地培养学生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及团结协作和社会活动的能力。
研究性学习有以下几种实施方式：（1）比较异同。即向学生提供内容上互相关联的一组学习材料，让学生对其相同点、不同点进行探究，展开研究性学习。通过这种方式，可以让学生在课堂上展开积极主动、生动活泼的研究性学习，思维活跃，在研讨、探究、辩驳中闪烁出许多可贵的创造性思维的火花。（2）评价鉴赏。即对已有的结论、课外材料或课文，让学生大胆地进行品头论足、评价鉴赏，阐明自己的观点，进行研究性学习。（3）观点争鸣。即对课本中或教师自己选择的课外材料中存在争议的观点，让学生大胆发表自己的见解，努力阐明理由，在观点争鸣中开展研究性学习。（4）焦点争论。即由教师提出焦点问题，或鼓励学生自己去发现有研究、讨论价值的焦点问题，在小组中展开讨论探究，进行研究性学习。（5）质疑问难。即在学习中从学生的疑难问题起步，放手让学生提出自己不懂的问题，大家讨论解决。（6）“专家”研讨。即让学生就某方面问题大量查阅资料、充分准备，撰写研究报告，“专家研讨会”上，进入专家角色，展开研究学习。（7）实验操作。即对有实验操作内容的课文或学习材料，让学生自己模拟，进行实验操作，在具体的体验过程中开展研究性学习。（8）社会调查。即采用“社会调查”的实践方式，让学生发现问题，就问题展开社会调查，进行研讨。（9）学科融合。即抓准本学科与其它各学科的融合点，让学生从这些融合点出发，大量涉猎其它学科中的相关知识，展开专题研究活动，撰写研究论文。
一、从研究性学习入手，转变学生的学习方式
“转变学生的学习方式”作为我国基础教育课程改革的一项重要任务，被写进了《纲要》中——“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在完成学习任务的过程中表现出的基本行为特征和认知取向。农业社会的教育主要通过保存和延续前人积累下来的经验，学习方式往往只能表现出“接受学习”的特点，即教师讲学生记，学习者通过大量的诵读、记忆、模仿来掌握知识。始建于工业化初期的学校教育制度则明显地打着工业化生产模式的烙印；以“继承”为中心的教育思想、乃至大批量生产“标准件”的人才培养模式、强调专业分工忽视综合知识的“标准化”课程教材体系和“标准化”班级教学组织模式、“标准化”考试评价模式等等，都是这种工业生产模式的“摹本”。学生的学习方式也统一采用“生产流水线式”的课堂灌输，以掌握知识的多少作为学习优劣的惟一标准，学生则完全处于被动接受的状态，“听讲-背诵-操练-考试”，以再现教师传授的知识。学生的创新精神和个性特征基本上被“阉割”。现代教育理念认为，学生今天在学校的学校方式，必然会与他明天的社会生存方式保持某种内在的一致性。为了适应知识经济对创新人才培养的迫切要求，基础教育必须发动一场“学习的革命”，即学生学习方式的革命。
适应知识经济时代要求的学习方式应该是一种创新性学习。早在1979年，罗马俱乐部在题为《学无止境》的研究报告里，就把当代人类的学习划分为两种不同的类型：维持性学习和创新性学习。该报告指出，维持性学习功能在于获得已有的知识和经验，培养对现实社会的适应能力；而创新性学习“是一种可以带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习”，它的功能在于通过学习提高人们发现、吸收新信息和提出新问题的能力，使个人和社会做好准备，以便在行动上与新情况协调一致。
“创新理论”的奠基人、美籍匈牙利学者J熊彼德认为：“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程”称之为“创新”。“创新”的这种定义，既包含了“首创前所未有”的“创造”；也包容着对原有知识的“重新组合”和“再次发现”。也就是说，“创造”是创新，但“再次发现”和“重新组合”也是创新。熊彼得甚至认为，绝大多数创新都是现存知识按照新的方式的组合，他甚至把“创新”与“新组合”视为同义语。类似的，著名教育学者布鲁纳也指出：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”此外，对“创新过程”，熊彼德提出必须把知识“引入经济系统”才算完成。他认为，发明家未必是创新者，只有企业家将发明引进经济系统，发明者才成为创新者。在知识经济时代里，新思想的应用将是最主要的竞争优势，成功的关键因素不仅仅是新想法的数量，而更重要的是这些想法的应用。知识经济理论界对“创新”的这种解释，恰好对应着当前我国素质教育需要解决的两大重点问题——培养学生“创新精神”和“实践能力”。