第四，主体良心教育。良心最初指的是不忍之心、同情之心，是主体对是非的内在的评价，是“人对自我的呼唤”。孟子和王阳明认为人天生就有良心。卢梭也说人的道德是源于人生而有之的良心。一般所说的良心指的是主体对正义和义务的内心确认并以此作为内心的评价标准。也可以说良心是人的直觉的是非、好坏和善恶的认识和判断，是自我道德认识和判断系统。它是人自觉地在道德上自我认识、自我选择、自我评价和自我负责的体现。历代社会都重视良心的教育，包括个人对他人和社会的良心。现代社会教育所重视的是人“物欲”的发展，以生存竞争作为理论依据。结果是社会财富不断地增加，科学技术发展日新月异，但人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间产生了冷淡、隔膜、猜忌和敌视。人把人视作物，而不是当作人对待，因而人把自己的善良的感情掩盖和封闭起来，人变得没有良心，正如萨特所说，他人是自己的敌人。社会也成了庞大的冷漠的机器，无情地对待个人。在现代社会，没有良心的个人和没有良心的社会给人所带来的痛苦使人们越来越认识到良心的重要性，因而有了普遍的、深刻的良心发现。这种良心不仅对自己、对他人、对社会，而且包括对自然万物。具体说来良心包括自爱和爱他人之心、自尊和尊重他人之心、热爱和尊重生命等等，还包括对现实的人和整个人类以及自然之爱——博爱。人的广义的良心是个人生活的需要，是社会进步的需要，是人类进步的需要。人的主体性必须有良心的规定。如果没有对良心的追求，任其发展，人类将会毁灭于自己的主体性之手。发展学生的良心，引导他把自尊、自爱和爱他人、社会、人类及自然结合起来，这是教育的重要的内容。我们要把人发展为热情的、向上的、富于同情心和爱心的人，凭借自己的良心做事的人，决不能把本来是富有热情和爱心的人教育成为敌视他人的人。但我们的教育在许多情况下是造就没有良心的人——教育制度、教育过程和教育方法都是生存竞争原则的体现，学生一进学校就受到教育者创造的竞争的氛围的压力：学习竞争、考试竞争。因而，要培育学生的良心，就要求学校营造合作的、充满爱的气氛的环境，教育者要有教育爱，要尊重学生、热爱学生。
第五，合作精神教育。人的主体性是交互主体性。在马克思那里人是社会性存在物，实际上也包含了人与人之间的合作的意思。在胡塞尔那里，孤立的主体是不存在的，自我主体的确立和主体性的发生以他人主体和主体性的存在为条件，“每一个自我——主体都有其移情作用的地平线，即他的共主体（cosubjects）的地平线，它可以通过与他人之链的直接与间接的社交而得到开放，他是所有的相互为之的他人。”“每一个自我——主体和我们所有的人都相互地生活在一个共同的世界上，这个世界是我们的世界，它对我们的意识来说是有效存在着的，并且是通过这种‘共生活’而明晰地给定着。”在以后的存在主义者那里基本上都持类似的看法，即人的主体性不是自我性，而是与他人、社会和自然的共存性。所以，发展学生主体性也同样不是发展其孤立的自我性和个人主义，而是要发展其与他人、社会和自然的共存的主体性。这种共存在的主体性集中表现为合作精神。
合作精神教育是主体性教育的重要组成部分。比如在前苏联就形成了一个著名的“合作教育学派”——在师生关系上强调教师和学生在人格上完全平等，吸引学生学习、教会学生学习，引导他们乐意参加教师和学生共同进行的教学过程中；在学习评价上引导学生领会分数的意义，使分数能够鼓舞学生努力向上，而不是把分数变为学生学习的目的，并尝试让学生和教师一起共同评分，使学生能够进行自我分析，激发学习的积极性；让学生讲述教材的要点，而不是单纯地由教师教；在教学中学生能够自由选择，不是完全听命于教师，由过去的被动学习变为自主学习；等等。但他们所说的合作的目的主要在让学生学习、掌握知识和发展其能力方面，而我们所说的合作虽然也重视学生认知主体性的发展，但更重视的是对学生合作精神的培养，是从更广泛的意义上来说的：教育者和受教育者在人格上是平等的，彼此是合作的、平等的关系，教育者是主体，受教育者也是主体，虽然这两个主体是不同的，但他们二者只是量上的差别，没有质的区分。我们不能说教育者是主体，受教育者是客体。受教育者和教育者一样也是主体，承认这一点是确立教育者和受教育者平等和合作关系的前提，也只有这样我们才能真正尊重学生的人格和个性，把学生当作有血有肉的、有积极性、能动性和自主性的人对待，这样我们就能够理解学生的个性、思想、情感有其自身的特性，学生有自己的思考和观点，有自己对各种问题的看法，学生能否接受教育者所传授的内容不是靠教师灌输，而要靠学生自己主体的内化，依赖于学生的主体性。同时要引导学生认识到人与人之间都是平等的，每个人都有做人的权利，要尊重他人，并应受到尊重，要为维护人的尊严而做出努力，同时学会与他人相处。引导学生认识到自己的存在和发展与他人的存在和发展相互联系、互为条件。合作教育也是民主教育。
三美的教育与教育美
马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”对美的追求是人作为主体的重要的价值追求。因而对美的教育也就成为人的教育的重要的组成部分。
古今中外的教育家、思想家都对美育给予了高度重视。在西方早在古希腊的学校中就有缪斯教育，即音乐、戏剧、舞蹈等艺术教育，其目的是促进儿童得到和谐发展。柏拉图、亚里士多德等都把音乐列为教育的科目。近代以来，美育一直受到重视。如夸美纽斯、卢梭等把音乐、美术等作为教育的重要内容。但美育概念是席勒在《审美教育书简》中正式提出来的。席勒和当时的许多思想家的看法是一致的，认为人有两种冲动：一是感性冲动，其对象是生活，要占有，要享受，被官能所控制，处于这种状态的人是自然人；二是理性的冲动，其对象是形象，要求秩序和法则，受意志和思想支配，是主动的，处于这种状态的人是理性人；而通向二者的桥梁是审美教育，通过审美教育，“人们才可以走向自由”，形成人的美的性格和健全的人性。他希望通过美育来解决人的分裂、人与社会之间的矛盾。马克思把美育作为人的全面发展的组成部分，认为人的发展和社会的进步是一致的，随着生产力的发展，人将克服异化现象，就对自己的本质全面占有，人的德、智、体、美的全面发展才能逐步成为现实。
在中国古代，孔子以“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”为教育内容。其中所谓“乐”，在我国古代含义十分广泛，包括音乐、舞蹈、诗歌、绘画等艺术。乐教就是艺术教育，也就是当时的美育。孔子十分重视艺术教育。他说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”他把艺术教育看作是实现德育的重要手段。荀子进一步指出：“乐者，乐也，人情之所以不免也”。还说：“声乐之人人也深，其化人也速。”如果能够很好地利用音乐，就能够把人的“好恶”引向于“好善”，以达到形成良好社会风气的目的。《乐记》特别提到：“乐也者……可以善民心，其感人深，其移风易俗。”乐教是通向伦理的重要桥梁。这些美育思想虽然对后代有很大的影响，但在漫长的封建社会中，乐教没有得到足够的重视。只有少数一些儒家学者提到对乐教的问题。如朱熹谈到用歌舞、吟诗、讲故事等“乐教”使儿童乐学。明代的王阳明也提到过用艺术教育使学生乐学。但中国传统的美育或乐教的目的是为了使受教育者从情感上对封建道德达到心领神会和心悦诚服的境地，而不是把人对美的追求作为目的对待。
直到20世纪初，王国维第一个提出把美育列入到教育方针中。他在《论教育之宗旨》中认为，教育应把人培养为“完全之人物”，相应就有了“完全之教育”——体育是发展人的身体之能力，而心育是发展人的精神之能力，心育包括智育、德育和美育。他认为美育是一种情感教育，能使人感情发达，纯洁高尚。之后，蔡元培把美育作为他提出的五大教育的重要组成部分，并视其为超越于政治教育之上的教育，同时提出了“美育代宗教”的口号。新中国成立后，由于人们对毛泽东提出的教育方针做了片面、教条地理解。因而在相当长的时期内把美和美育看作是资产阶级的教育内容，忽视了人的审美教育和人对美好人性的追求。直到20世纪70年代末，美育才真正被提到了教育的重要日程，开始重视对青少年的美育，把美育作为教育的重要组成部分，并列入到教育方针中。但在教育实践中，美育实际上仍没有得到应有的重视，美育仍从属于智育、德育，被作为德育和智育的手段。还有人认为美育就是教学生学唱歌、学画画、学跳舞，还有人把美育看作是德育的一部分。由于高考没有把美育课程列入考试科目，大多数中小学校都把美育作为可有可无的教育内容对待。总之，我国传统的教育和现代的教育在其精神实质上基本上一脉相承，始终把美育看作是从属于智育和德育的。
审美是人的价值追求。把审美教育看作从属于德育和智育的观念是不正确的。虽然美育与德育、智育、体育有密切的联系，相互是不可分割的，但它同德育和智育一样具有自己的特点。从心理基础来看，人对真理的追求是由于人的认知心理需要；人对道德价值的追求，有其意志和情感的基础；人对审美价值的追求，出于人的情感的需要。这是从分析意义上来说的。实际上，人的知、意、情是整合的，是不可分割的，人无论是对真的追求，还是对善和美的追求都是以人的心理的全部因素为基础，而不是以某单一的因素为基础。但这里面有主导因素和非主导因素，比如，智育或追求真理的主导因素是认知的需要，但也必须有意和情的因素的参与；而德育的主要心理基础是意志，但也必须有认知和情感等心理因素的配合；同样，对审美价值的追求，虽以情感心理因素为主导，但也必须有认知、意志的整合。所以，发展人的审美能力，激发人对美的追求和向往，是教育的应有之意，同时教育本身必须具有审美价值，必须符合人性美、自然美和社会美的要求。