无论是胡塞尔的“哲学世界”，还是卢卡奇的“艺术世界”，都是有别于科学世界的一种人文世界，所以，我这里把现代人的生长家园或现代人面临的世界划分为：生活世界、科学世界和人文世界。三者的关系是以生活世界为基础，经由科学世界到人文世界，再返回到生活世界，进而造就一种新的生活世界，循环往复，构成一个封闭的环形关系。
人“在世界之中存在”，应该是在“完整”的世界中存在，包括生活世界、科学世界和人文世界。但在现代社会，人的世界出现了断裂。一是生活世界和理性世界之间的断裂，二是在理性世界之内，科学世界（工具理性世界）和人文世界（价值理性世界）之间的断裂，第二种断裂发生在第一种断裂的基础上，两种断裂的结果使现实的世界最后只演变成一种科学的世界。现代的社会是技术和机械的社会，也是数字化的社会，人被越来越多地演变成社会机器中的符号和数字代码，为计算机所控制。正如《数字化生存》一书的作者尼葛洛庞帝所言，计算机不只是和计算有关，它已决定了人的生存，人的生活忘却了人，而演变成数字化生活。应该承认，科学世界从生活世界中分化出来，是人类文明的进步，但是分化出的科学世界并没有以一种与“母体”共存的方式存在，而是“早在伽利略那里”，以数学方式构成的科学理念世界就“开始偷偷摸摸地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。科学的世界作为生活世界的“一件理念的衣服（ideenkleid）”，结果成了生活的本身。科学的世界以一种客观、实证的方式排斥着人的存在，人不仅远离了生活中的那个“家”，而且在生存论层面上的丰富意义也被纯粹的客观性抹去了，人生的意义受到排斥。本来应当是人的发展的推动力量的科学，反而成为人的发展的障碍和对立面，科学发展的目的和意义被扭曲，成了奴役人的工具。教育领域作为学生的世界也同样发生着这样两种断裂，一是生活世界与教育世界断裂，《学会生存》指出儿童的人格被“分裂成两个互不接触的世界”，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。前一个世界是教育世界，表现出教育世界的非生活化；后一个世界是生活世界，表现出生活世界的非教育化。二是教育世界又表现出科学教育与人文教育的断裂，“现代的教育过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方式的教育”，而且这种趋势愈演愈烈。从根本上讲，世界各国的教育改革都是一种社会本位，是社会要求的复制。技术的社会，数字化的生存使科技教育成为惟一，而且把国家的强大寄托于科技的发展上。美国《2061计划》和《美国2000年教育战略》就是最好的例证，其中涉及的课程改革都是理科的改革，强调加强数学和自然科学等核心课程，这种课程改革的取向是只关注“何以为生”的知识与本领，而放弃了“为何而生”的教育，不追问人生的意义和存在的价值。结果，教育培养的只是“单向度的人”、“文明的野蛮人”和只有“事理”而没有人性的“破碎的人”。
要培养完整的人，要在完整的世界中培养人，作为教育发生领域的课程，应该而且也有必要面向人的三个世界：生活世界、科学世界和人文世界，使三者有机结合成一个整体。
一、生活世界
日常生活作为个人再生产的过程无疑是在生活世界中进行的，而这里谈到的生活世界与日常生活是有着对等的关系的，科学世界和人文世界则是人的非日常生活的一种。项贤明在其博士论文《泛教育论》中把日常生活和非日常生活都作为生活世界的亚领域，笔者认为是不妥的，因为日常生活世界和非日常生活世界二者整合实际上涵盖了人的世界的所有领域，这里所谓人的所有世界就不只是人的生活世界，还包括科学世界和人文世界。
胡塞尔说：“现存的自然，形体的自然，是普通的人在其日常生活所熟识的。……这属于生活世界的领域。”生活世界是我们的“周围世界”，它是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，是个人和群体生活于其中的现实而又具体的环境。我们降生斯世，斯世就是生活世界，“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。对人的存在而言，它与人的生存是息息相关的，最为原始、最为基础的领域。
生活世界是时时刻刻滋养我们成长的家园，生活是每个人所必须接受的最基本的教育，也是最初的教育。“我们一开始生活，我们就开始教育我们自己了；我们的教育是同我们的生命一起开始的。”生活是人的社会生活，生活世界的教育是人的社会化的最重要途径。一个人可以没有接受过学校的理性教育，但不可能没有接受过生活世界的教育。生活世界的教育首先是一种缄默式的教育，它获得的也是“缄默的、无概念的经验”（胡塞尔语）。其次，在以日常语言为媒体的具体事物的“教化”中，获得的也只是一种常识（commonsense）。从历时态看，生活世界是原始初民的全部的、惟一的世界，生活世界的教育也是教育的原生态。现代社会，科学知识的出现和在社会生活中的大量应用，使生活世界作为个人的生活领域隐退到背景世界之中，但是作为人的生长根基，它还以深层的生活方式影响着人的发展。20世纪的哲学家已经深深地意识到这一点，所以，他们把实现人的现代化的途径转向了日常生活世界的批判和重建。列菲伏尔是当代日常生活批判大师，他认为日常生活世界已经充满了异化，他的“日常生活批判”就是要给现代人指出一种真正的人的生活。指出一种“总体的人”生成的可能性，最终将创造一种人道主义的社会。赫勒对日常生活的批判，致力于日常生活的人道化，日常生活的人道化就是要“使所有人都把自己的日常生活变成‘为他们自己的存在’并且把地球变成所有人的真正家园”。
西方思想家对日常生活的批判，并不是说日常生活世界在“成人化”过程中只具有消极作用。就作为“存有”的“本真”的日常生活而言，它对个体的发展具有双重的作用：一方面它具有惰性和保守性的消极作用。在日常熟悉的、安全的和自然而然的世界中，人的活动很少表现出主体意识和创造性，人很少问“为什么”，一切以不言自明的传统习俗、常识、规则为行动的依据，可以说，人以“自然态度”在行动。另一方面，日常生活世界的既定性、习惯和经验的理所当然性，以及日常实践和日常思维的重复性又给人提供了一个安全熟悉的世界，使人在“这个世界”中具有“在家”的亲切感和安全感。西方思想家批判的不是这种“本真”的生活世界，而是异化的生活世界，这种异化就是科技理性的宰制和控导，人们“从饮食起居到其他生活方式，合乎科学的指标取代了个性的多样化追求；与之相联系的是，数学化的思维方式渐渐侵入日常生活的领域，精神的活动受制于严格的科学定律”。现代的生活世界被技术切割和埋葬，人一机对话取代了人与人之间的交流、沟通，使现代人感到孤独、烦恼和失落。在这种情况下，人虽然仍然在“生活”之中，但他已不是在本真的生活世界中以人的方式生活，而是在科学世界中以机器的方式占有。因此，20世纪的哲学家主张人向生活世界的回归，寻找其失却了的精神家园。
相对于科学世界和人文世界的抽象性、思辨性，生活世界具有实在性和直观性，它就是“在我们的具体的生活世界中不断作为实际的东西给予我们的世界”。“这个世界”浑然一体出现在我们面前，但这个世界不仅是一个纯粹自然的“实然物”，而且是一个不断变化的“应然物”。现代的生活世界与古代的生活世界有着很大的差异和不同，其原因就在于“实然物”吸收了科学世界和人文世界的成果而不断地价值化。所以，生活世界既呈现为具体的实在物，又表现为价值理想的具体化，其本体在于“实然”与“应然”的统一。正是由于生活世界具有“实然”和“应然”的本体统一，才使生活世界及其教育具有奠基性和整合性，才使生活世界中接受生活世界教育的人成为“完整的人”。
二、科学世界
胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中是把科学世界与生活世界作为对应词使用的。他说，他指的欧洲科学危机是“谈论包括纯数学和精确的自然科学在内的实证科学的危机”，他谈论科学危机的目的是想“对一切科学的科学性作严肃认真和十分必要的批判，而同时注意不牺牲它的第一性的，在方法论成就的正当范围内无懈可击的科学性意义”。也就是说，他并不是想推翻实证科学的方法论，而只是想指出科学的危机表现为科学丧失生活的意义。“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人”，它拒绝“探问整个人生有无意义”，那么，“人所依赖的一切生活条件、理想和规范，就像瞬间波浪自涌自息”，我们将“在一个其历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽锁链的世界中生活”。
胡塞尔在其生前尚未发表的研究手稿“生活世界和科学世界”中多次提到科学世界：“科学的世界（系统化的理论）和包含在它之中具有科学的真理性的东西（在自然科学中，在普遍化的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然）”；科学的世界是自然科学家“在追求无条件普遍有效的东西的理念的引导下所建立起来的理论框架内的真的存有……这是一个纯粹以自然科学家的职业目标为导向的领域”，“科学的世界（在自然科学的意义上的自然，在作为普遍的实证科学的意义上的世界）对于作为其前提的人和生活世界来说是一个无限开放的目标构成物的区域”。
显而易见，胡塞尔所说的“科学”不是广义的“系统知识”的代名词而是狭义的实证的自然科学”，科学世界也是在这种科学视域中的世界图景。
科学世界是一个“课题性”的世界。这里的“课题性”与生活世界的“非课题性”相对应，人在生活世界中以“自然态度”生长，但人在科学世界中是以一种“科学的态度”生长，科学的态度是一种实证分析的态度，它排斥个人经验的存在，以理性之网过滤生括世界，因此，胡塞尔说，与生活世界的直观性和主观性不同，科学世界是一种“原则上无法直观到的、‘逻辑的’亚建筑”。但是必须指出的是，并不因为科学世界有超直观、超主观的客观性，而把生活世界与科学世界截然割裂开来，凯恩（中文名为“耿宁”）正确地指出，“尽管客观科学的逻辑亚建筑超越了直观的主观生活世界，但它却只能在回溯到生活世界的明证性时，才具有它的真理性”。生活世界与科学世界有着“娘胎”里带来的脐带联系，不能人为地割裂。唯科学主义就是没有看到这种联系，把科学世界看做惟一的、根本的东西，结果使科学变成一种不明自身意义和由来的盲目的力量，不仅控制着生活世界，而且控制着人自身，这就是西方马克思主义和存在主义批判的“技术理性的异化”。
科学的世界是一个以数学的方式来把握的精细的世界。胡塞尔把科学的原始起点追溯到伽利略对自然的数学化，他说，“通过伽利略对自然的数学化，自然本身在新的数学的指导下被理念化了”。自然的数学化意味着以数学的方式来把握世界，世界将远离日常的具体的世界，而成为一个抽象的、符号化的、精细的世界，在其中，我们得到的是抽象，失去的是形象；得到的是理性的逻辑．失去了感性的光辉；得到了精细的细节，失去的是朦胧与整体的美。在科学的视域中，世界首先被还原成数学、物理、化学等规定，这是一个以数学化模型呈现出来的精细的世界。
对生活世界来说，科学世界是一个理性的进化，它在逐步地肢解着生活世界的直观性、丰富性和整体性。在最初，科学只是知识总体的代名词，它虽然是对生活世界的一种反思，但这种反思是全面的，“在形式上保留了作为一种包罗万象的科学的意义，即作为关于全部存有者的科学的意义”。但从伽利略对自然的数学化开始，到笛卡儿的“客观主义的理性主义”的确立，科学的标准日益严格，科学越来越排斥人的价值的涉人，把世界不是当做“人的世界”、“意义的世界”，而是“物的世界”、“原子的世界”。科学也由最初给人带来的全面理性，走向片面的理性的发展。科学世界以笛卡儿的客观主义的理性主义为方法论，它就内蕴着主客二分的对象化思维方式，所以，从根本上说，科学世界所展示的是人对世界的主宰和支配关系，科学使人成为世界的支配者，从而发展了人的工具理性。工具理性使人成为科技的牺牲品，成为世界的“暴君”，它在实然的层面敞开和征服世界，而不关心世界和人生存的意义；它关心的是手段的合理性，而不是目的本身的价值。正是工具理性的片面发展，构成了科学的危机。但谈论科学对人的发展的消极影响，并不是要否定理性在人的主体性中的核心地位和作用，相反，现代社会主体性的人必须首先是一个理性主体，无论是对占有性个人主体和类主体都是如此。纠正科技给人的发展带来的片面性，也并不是要回复到原始的生活世界中去，而是要超越科学世界的霸权主义，使科学世界和人文世界结合起来，生成人的全面理性、健全理性。
三、人文世界
与科学相对的是人文学科。就历史渊源来说，当休谟试图区分“是”与“应当”时，科学与人文对峙的历史序幕便随之缓缓拉开。“是”作为实然，更多地代表了科学知识的对象，“应当”作为价值规范，则首先指向“人文之域”。19世纪随着经典物理学的成熟，实证的科学研究方法占据了统治地位，甚至试图研究“人文之域”，以至于狄尔泰出来为人文学科争地盘，他提出了人文学科不同于科学的三个特征：人学依赖于体验（erlebnis）、表达（ausdruck）和理解（verstehen）的关系；只有当体验、表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们面前的“人”才成为精神科学（人文科学）的对象；一门科学，只有当我们可以通过生活（leben）、表达和理解的网络关系去研究它的对象时，才属于人学。在狄尔泰看来，科学和人文是对“生活世界”的两种不同“经验方式”。科学追求的是人与物的分离，是一种主客二分的对立关系，为了科学的客观性，在对事物的经验中保持价值无涉。但人文不同，人文追求的不是客观的“经验”，而是人与对象之间融合的“体验”，主体与客体不是分离，而是全身心地进入客体，赋予“死”的客体以“人”的意义。