课程的目标模式兴起于20世纪20～30年代，以博比特1918年出版的《课程》和1924年出版的《如何编制一门课程》（HowtoMakeacurriculum）为标志。课程目标模式在美国的孕育和兴起，从理论背景上讲，它主要有两点：一是受行为主义心理学的影响，把学习看成是刺激反应的联结过程，这就使课程的编制关注学生行为的表现，把意欲达到的行为目标作为课程的终点，通过设计课程，实施课程，检验学生是否达到了行为目标。二是受泰勒的科学管理的影响。施良方先生在考察课程理论的兴起时指出：“博比特的早期著作实质上遵循这样一条主线：把工业科学管理的原则运用于学校教育，继而又把它推衍到课程领域本身。”目标模式是应用科学管理的原则而建立的课程编制模式，它把科学目标管理的原则应用于课程设计，追求课程的科学化。在这个时期，和博比特一起致力于课程编制科学化的还有查特斯（W．W．Charters）。查特斯认为，课程编制“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须依据目标对课程内容进行评价”（Charters.1923）。由博比特和查特斯奠定的课程目标模式，到泰勒这里得到了系统、明确的阐述，使现代课程理论把泰勒模式作为目标模式的代名词。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程编制的四个步骤：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果。泰勒的课程编制模式。不仅体现了课程编制的目标中心倾向，而且把课程实施的主体放到了教师身上，教师的任务是通过构建情境“控制”学生的学习经验，它无视学生个体经验的能动性在课程编制中的作用。
在课程编制的四个步骤中，泰勒把确定教育目标作为课程编制者所有活动中最为关键的准则。他强调以行为方式来陈述目标，“倘若某个人对期望学生习得的那种行为能够作出描述或举例说明，并在看到这种行为时能够加以识别，那就说明他已能够足以清楚地界说目标了”。泰勒对行为目标的强调，使后人尊称他为“课程行为目标之父”。正是由于他对行为目标的强调，使课程目标就等同于行为目标，而且后来经塔巴（Taba．H．）、马杰（Mager，R．F．和布鲁姆（Bloom．B．）等人的发扬和运用，使目标愈益行为化、操作化。
塔巴是泰勒的学生和助手，他把泰勒混用的“目的”与“目标”作了区分。目的是指一般的意向或意图：目标则指特定的或具体的学习结果。系统的课程编制过程基于将目的分解成更加具体的行为目标。塔巴所划分的目的与目标之间的区别被人们广为接受，从而使课程目标区别于教育目的，沿着行为化、可测化的方向发展。这种思想在马杰、布鲁姆等人的论述中得到了更清楚的体现。马杰在1962年出版的《制定教学目标》（PreparinginstructionalObjectives中把可测与目标联系起来，提出了“可测目标”的概念。布鲁姆的教育目标分类学是行为目标在学习和课程领域的又一应用。布鲁姆说，目标是用儿童在他的思想、行为、情感方面有意表现出来的行为确定的，他提出了“目标-行为-评价技术-测验问题”的公式。不过，需要指出的是，布鲁姆的教育目标分类最初只是对高等院校考试人员而编写的，其初衷是为了“测验和评价”，而“意想不到的是”，它又被在课程编制中广泛运用。这是否是课程编制人员的一种“误用”。也值得深思。但是，布鲁姆着眼于外显行为的目标分类，其实际影响是深远的，后来虽有人想纠正行为目标的极端化倾向，但又都没有逃脱行为目标的范式。例如波帕姆（Popham1993）认为，行为目标的不足在于行为目标的具体化和细小的趋势。他提出目标应该是“广域的、可测的”（broadscope，measurable），“一个令人满意的教学目标应描绘学习者可以观察到的行为或行为的结果”（Popham．1969）。
课程的目标模式，自20世纪20年代萌生之日起，就遭到了批判。当时哈佛大学名誉校长埃利奥特（Eliot．c．w．）就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活中固定的标准，是人的身心和精神充分发展的敌人”。但受工业化时代科学管理思想的影响和技术理性的驱动，埃利奥特的批评并没有引起重视。20世纪70年代以来，这种批评才愈益强烈，主要表现为目标模式是对学生的个性、自由、创造和主体性的控制和压抑。
目标模式，在教学开始前，先预设具体化的行为目标，然后依据目标设计和组织课程内容，教学就在于使这些内容能为学生所“复制”，最后达到预期的结果。在这一过程中，目标是外在于教育，外在于学生的，在学生接受课程制定好的目标，复制别人为他规定好的行为路线时，他也就失去了活动的主体性。失去了个性，成为被别人控制的被动物。埃里克森（Erickson，1992）把目标模式的课程和教学比作“学校午餐”，教师的工作是把冰箱中小包装的精神食物（课程）取出，放进微波炉（教学），照看学生把它吃完（教室的管理）。冰箱中的食物来自哪里，是如何制作的，是课程专家的事，与教师无关。教师面对的已是包装好的食物，不但这种食物完全以包装的形式出现，而且每天的进食量都贴有标签，煮熟并捣成糊状。学生的任务就是吞咽这些已为他人嚼碎的食物，达到占有的目的。
以实证主义哲学和行为主义心理学为理论基础，全面地运用科学管理技术和原则的目标模式，其基本的目标一手段、效率一控制、预期验收的思想以及技术化、操作化、标准化的运行机制，决定了这种课程编制模式只能培养无自由的占有性个人．而与类主体的自由个性格格不入，它对人的自由的侵蚀和剥夺主要表现在以下几个方面：
第一，目标模式的人性假设是：人是被动的动物，他可以按照我们的意图加以塑造，人的行为只有外部的原因，而不是用自主的内部原因、人的主观能动性、创造性这样一些角度去加以理解，因此，它的基本前提是行为主义心理学的。这种人性观以及所采取的输入产出的控制模式首先是与主体性教育观不相容的。主体性教育观认为，教育与训练、灌输不同，它以个人的内部动力为基础，通过活动而达到自由。第二，基于个性自由的教育观认为，教育不是训练、控制，而是与个人自主活动有关的过程，这样一些活动被认为是具有内部价值的，活动过程的展开本身就是人的发展、生长和自我实现的过程，教育没有外在的目的。教育与训练不同，教育追求人自身的生长，训练追求外在目标的达成。目标模式所列举的目标，更容易被看成是训练的外在目标，而不是教育促使人“成人”的内在目标。第三，目标模式，把课程内容作为达到目标的一种手段，随着把目标行为化，课程内容也被分解和原子化，破坏了其整体意义。一方面通过分解，破坏了知识的综合性，将知识变成了琐碎的信息，另一方面，目标取向试图将知识标准化，在教学中作为固定的信息让人们接受，而不是作为思维的原始材料，激发人们理解。主体性的课程观，认为知识不只是事物客观属性的反映，而是内含着人的创造性，因此，知识的学习不是要学生简单地接受和“占有”，而是要把它作为思考的材料和精神食粮，发展理解、“负责的批判”和批判反思的能力。目标模式，“把知识的深层结构转化成行为目标是学校知识歪曲现象的主要原因之一”。它把知识当成信息，反映的是符合论的知识观。目标模式在这一点上，误解了知识的性质，因为知识在本质上不是僵死的信息，而是内含着人的实践的本性，创造的本性。
斯滕豪斯基于“教育的使命就在于使人变得更自由，更具有创造力”的信念，批判目标模式所隐含的这种加工式、训练式的教育观和符合论的知识观，在他指导的“人文学科课程设计”中，尝试采取了过程模式的课程编制方式。他认为，在知识领域，事先就不应该编制课程，课程就是在教学过程中展开的。在课程的展开过程中，过程之外没有必须要达成的目标，但在过程之内是有目标的，鉴于目标模式受到批判太多，斯腾豪斯不主张再使用“目标”一词，而选择了彼得斯（R．S．Peters）的“过程原则’’（principlesofprocedure）一词。
斯滕豪斯认为，裸程不以预先规定的外在目标为起点，而是以过程为中心，即要确立“过程原则”，依此原则，师生展开共同探讨的过程，课程是一个连续不断的展开的过程，它与宽泛的“教育目的”（aims）保持一致。过程模式的一个前设是：“有价值的知识必然是思辨的，因而学生的学习结果是不定的。”它在解构目标模式“技术化”的固定程序之后，而使自己走向了无序性、不确定性和不可预测性。应该看到，过程模式对学生理性自主能力和创造性的关注，对理解、探究活动方式的强调，对学生在课程中主体地位的重视。以符合主体性课程观的思想，但它对课程编制的构建并不理想，在对目标模式的机械主义、行为主义和封闭性作出批判时，又完全走向了另一个极端。它在强调课程编制过程的艺术性的同时却否定了其科学性的特点；在强调人文理解及学生的主动性的同时，却否定了对科学知识的传承。可以说，它对目标模式的批判找到了病因，却未能开出更为理想而全面的“药方”。
事实上，我们在课程与教学中常常面对一种两难境地：一方面我们要确保教育是一种有计划的理性活动，正因为如此，人们需要明了其目标。另一方面，要发展人的主体性，就要突破预先描述的具体目标和计划。课程编制的目标模式过分关注了第一点，把“目标”行为化、操作化，等同于“外显的、具体的行为目标”。而过程模式则拒绝接受任何的预设目标和计划，强调过程本身，根据达成认同的“过程原则”设计课程，从而走向与目标模式相对的另一极。当然，过程模式的思想对于发展学生的主体性而言，无疑是有诱惑力的，但是这个模式一直没能得到较好的运用，不仅是因为教师的素质问题，而且只强调过程。似乎使人们只能“跟着感觉走”，不免会陷入不知所措，无所适从的困境之中。
所以，类主体教育的课程观，在批判目标模式无视人的主体性之时，寻求发展人的主体性的新模式，但并不同意过程模式的做法，它吸收过程模式高扬人的主体性之精神，寻求目标模式和过程模式的融合。类主体教育的课程观认为，一方面，对人类来说，没有什么比目的、规划和目标的设定、实施和评价更为重要的了，在此泰勒是正确的；另一方面，人的实践本性决定了课程应体现个体的自主性、能动性、创造性，课程必须建立在相互作用而不是旁观者的教育学认识论上，建立在创新而不是接受认同的课程实施机制上。在此，斯滕豪斯是对的。在寻求二者融合的新模式中，我们引入后现代主义课程观的两个概念——自组织（selforganization）和转化。“在一个容纳自组织和转化的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于而且产生于行动之中。”“规划来自于行动，并在行动中得以调整。”将此运用和推广到课程领域，课程编制首先要解除教条主义，避免严格的预先计划，采用一种一般的、宽松的，多少带有一定的不确定性的方式。所以，在课程目标上可以摒弃行为主义目标，而采用表现性目标（expressiveobjectives）。“表现性目标不指定学生在从事完成一种或更多种学习生活之后准备获得的行为。表现性目标描述了一种教育‘遭遇’：它识别儿童将在其中工作的情境，儿童将要处理的问题，他们将完成的任务；但它不指定儿童将从这些遭遇、情境、问题或任务中学什么……一种表现性目标是唤起性的而非描述的。”表现性目标，既接受了宽泛的、无具体、行为化的目标概念，又接受了过程原则。任何具体的、细化的目标都将随着课程或课的进行，愈加明确并在工作中获得——通过教师、学生和教材的合作。这种行动中的合作性规划不仅容纳了创造性和自由性，而且要求课程的规划者以一定的深度理解自身和学科知识，这一点就是过程模式所无法做到的。师生在共同合作的课程规划中，明确每一步的具体的、暂时的目标，并在行动中根据需要加以调整，使整个过程灵活而不紊乱。同时在行动中发展的合作的课程规划，不是学生被动接受的认同性课程，而是一种主动构建的“创新性”课程。
三、由“认同性”课程转变到“创新性”课程
与传统的计划经济相适应，营造的是一种工具性教育，它大量地表现为注入式、驯化式和加工式，人在教育中被无数的枷锁所捆绑，无任何自由和主体性可言。反映在课程领域，表现为一种“认同性”的课程观，学校课程具有使学生认同的属性和规范。这种认同性课程的基本假设是：知识是客观的，教师是权威的知识拥有者，他发出知识信息的指令，学生是被动的接受者。课程是客观的、稳定的知识的载体，教育就是将已经“课程化”了的知识、技能和行为规范向学生进行强制性灌输，只要求学生掌握、占有。掌握和占有知识是课程和教学的目的，与这一目的相适应的社会理念是“知识就是力量”，更多地占有知识，更多地获得力量，也就意味着更多地获取财富和幸福。“一般地说，我们的教育体制就是竭力将知识作为财产去武装人们，使之大致与他们在以后的人生中可能享有的财产或社会声望相符合。”诗人艾略特不无讽刺地说，要不是知识意味着金钱、财富和权利，这个社会上没有多少人愿意受教育。由此看来，认同性的课程观是与培养占有性的人相适应的，是工业社会的产物。