与20世纪60年代学问中心课程强调课程的专门化相反，当代课程内容的选取越来越强调综合性，综合课程成为许多国家课程的重要组成部分。西方有学者通过对西方100多个国家的500份高中学术性课程表进行国际比较研究发现，综合课程在20世纪30年代占23％，60年代占32％，80年代占37％。这说明综合课程有不断加强的趋势，这是以高中课程为对象的调查，有理由认为初等教育阶段，综合课程的比例将更大。如我国在最近的基础教育课程改革中就明确规定：小学阶段基本采用综合课程体系；初中阶段鼓励有条件的地方和学校采用综合课程；高中阶段采用以分科为主，包含综合课程和综合实践课程的课程体系。
综合课程在当代的出现，是社会发展的要求和学科发展的特点决定的。当代的社会处于知识经济的时代，知识经济有两个显著的特点，这就是知识更新和知识创新。信息社会，知识更新的高速，使得课程内容调整中面临着知识量的无限增长与课程容量的有限性之间的矛盾，面临着社会变化的加剧与课程内容的相对稳定性之间的矛盾。知识的创新，要求培养有个性的创新人才，这就使得一般要求与个性发展的矛盾凸现出来，课程如何为学生提供共同的知识基础，同时又适应学生的差异，成为课程改革的基本问题。综合课程的提出，为解决上述矛盾提供了可行的方案。它有利于为终身学习提供综合的基础，有利于为个性的发展奠定基本的要求，有利于及时吸收新成果、新信息，适应社会变革的需要。与此同时，学科发展的特点，在20世纪下半叶，呈现出高度分化和高度综合相统一的趋势，这就出现了许多综合学科。在这种背景下，作为以反映学科知识为主的课程，则必然要呈现出综合化的趋势。但这种综合化的趋势，与20世纪30年代进步主义教育运动中排斥分科课程的做法不同，而是强调综合课程与分科课程并重开发。
4．联系现实生活的原则
课程是人类生活经验的总体，它应该包括人的生活世界和理性化的世界（科学世界、人文世界）。然而当代的教育在这两个世界之间出现了断裂，科学世界成为当代技术社会教育的惟一世界，而那更根本的生活世界的教育却被遗忘了，出现了“人的教育”与社会生活的疏远。在这种背景下，课程就演化成“学问”。“学问的结构原理，造成了知识的新的分离与专业化，摒弃了把它应用于学习者的生活以及广泛的社会情境的学生把焦点放在抽象的知识上。”这种知识孤立地组织在学科或学术为目标的框架之中，而脱离学习者的生活，并同整个社会问题相脱节。
回归生活世界，寻求失落的主体，是当代教育走出科学世界困境的惟一选择。伴随着这一选择，课程必须与现实生活相联系，学术性知识传授要以生活经验为底板、为生长点，与儿童的生活世界，而非成人的生活世界相融合。课程的生活基础化，侧重于综合课程的改革与实施。综合课程中的主题可以是现实生活中出现的新问题，通过这种专题探讨，促使学生学会综合运用知识和整体观念解决实际问题。
5.增加课程内容的“全球教育因素”或“类因素”
当代社会，人正在走向世界历史性的个人，逐步成为类主体。世界历史性的个人、类主体，融“小我”于“大我”之中，实现“小我”与“大我”的统一。要培养人的世界历史性或人的类观念，课程内容必须增加“全球教育的因素”。近些年来，国际社会开发的全球教育有这样几方面：
多元文化教育。多元文化教育是地球社会时代民主教育的模式，它追求“多元统一”的教育战略，使弱势民族集团的潜能得以开发。多元文化教育所谓的“教”，就是与不同文化的接触，所以，多元文化教育不是一门独立的学科，而是必须渗透于整个学校的课程。
国际理解教育。国际理解教育的目标在于“培育世界共同社会中个人及集体的责任感”，推进对他国、他民族、他文化的理解，基于国际相互依存与人类共同重要问题的认识，形成国际和谐、国际合作的实践态度。国际理解教育在近期集中为“地球社会教育”，使人们关心地球上人类的生存，培养“地球市民”的社会意识。
环境教育。环境教育的目的是唤醒受教育者的环境意识，增强对人类与环境相互关系的理解，发展解决环境问题的技能，树立正确的环境价值观念和态度。学术界广泛认可的“卢卡斯模式”把环境教育归纳为“关于环境的教育”（about）、“为了环境的教育”（for）、“在环境中的教育”（in）三者的结合。“关于环境的教育”是向受教育者传授有关环境的知识技能，以发展他们对环境的理解力；“为了环境的教育”是以保护和改善环境为目的的教育，它涉及环境价值观和态度的培养；“在环境中的教育”则是在现实环境中“现身说法”的具体的、独特的教学方法。
四、课程实施的活动教学观
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程的类型不同，其实施途径也应有所差异。但课堂教学一直被认定为课程实施的主渠道。这里仅以课堂教学来分析当代主体教育的课程实施。
类主体强调人的个性的自由发展和主体间性的形成，所以，在论述了类主体的发展要以“自由活动为线”，“交往的教育过程观”这些都被认定为类主体课程实施的指导思想之后，在此，仅就课堂教学中怎样促进人的全面的、生动活泼的发展，重申这样几个观点：
1.坚持以主体活动促发展的思想
人的发展是一个主动的过程，它“不能给予人或传播给人。谁要享有发展，必须用自己内部的活动和努力来获得”。杜威则更明确地指出：“教育并不是一种‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”人的发展过程表现为一种自我构建的过程，这种自我构建必须强调教学是一种主动探索和变革的活动，它是通过对文化材料的主动变革，进而引起主体发展水平的提升。
主体指向学习对象的主动构建活动，是学生占有、内化人类文化成果，实现主体能力发展的必然途径。因为在主体活动中，存在着主客体之间相互作用和双向对象化的运动，因而引起主体的改造、丰富和发展的效应。在学生的活动中，主体通过作用于一定的对象客体而作用于自身的身心结构，以促进主体的发展，其活动图式是：主体～对象客体～自我身心结构。在这种关系中，人的发展表现为主体同自己身心结构之间的矛盾统一，主体同对象客体之间的关系是作为促进主体自身构建的中介和手段而存在的。
马克思主义的实践观认为，人的实践活动是对象性活动和交往活动的统一。所以，仅仅认识对象性活动，不完全概括人的发展机制，交往也是影响人的发展的重要方面。前苏联心理学家A．M什金认为，不应该把活动范畴绝对化，有局限地理解活动是有益的。A．B．得罗夫斯基提出了“人际关系活动中介说”，认为对人的心理发展起主导作用的是通过活动间接表现出来的相互关系，这种关系表现为人与人之间的交往。正因为人与动物的不同，在于人的社会性品质，这就决定了交往对人的发展的重要性。前苏联的“合作教育学”和德国的“交往教学论”，对此都做了系统的探讨和实践。
2．构建以学生自主活动为基础的教学实践模式强调活动（包括对象性活动和交往）在人的发展中的独特价值，必须突出学习者的主体地位。学生的学习过程是学习主体对对象客体（教育内容等）主动探索、不断创新，从而不断改进主体已有的认识和经验，构建自己的认知结构的过程，而不是通过静听、静观接受现成知识结论的过程。为此，要坚决扭转单一的“教师讲一学生昕”、“教师示范一学生效仿”的练习模式，强调主动学习、主动实践的教育价值，注重学生主体作用的发挥，建立以主动学习、主体实践为特征的方法论体系。这种主动学习方式以自主探索、合作学习为模式，具体包括探究学习、解决问题学习、交往学习、合作学习、体验学习和有意义的接受学习等多种方式。总之，这种教学实践模式，以学习者为中心，不仅强调动脑思考，而且强调动手操作、亲身体验、交往中的理解、合作，在活动中学，在做中学，主动地学，创造性地学。
3．教学场景的开放性和民主性
传统的教学场景是封闭的、僵死的。教师的备课就是精心策划一台“戏剧”，于是，课堂成了教案演出的“舞台”，教师是导演，又是“主角”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”。这些“死”的教案成了一只“无形的手”，支配着“活”的教师和学生。上课就是“演”教案，教师期望的是学生按教案想问题、回答问题，而不是“节外生枝”。显然，在这种僵死、封闭的教学场景中，学生的主动性、创造性和学习潜能不可能得到自由的发展。
培养自由发展的人，必须变革教学场景的这种僵死性、封闭性，建立开放的、民主的教学场景。首先，课堂的教学内容不局限于教师的标准教案，它既有计划性，更有灵活性，教学内容具有丰富性和可选择性。学生根据个体的发展水平，通过对丰富内容的选择、占有，获得潜能的充分发展。其次是活动过程的开放性，它要求教学活动不是一套固定不变的程序，而应是动态的、适时变化的。学生的课堂表现、课堂需求应成为调整课堂教学进程的基本依据。课堂以学生的自主学习、探索和探究为主，教师要较少干预。在这里，教师的作用不在于成为知识的权威，将预先的知识传递给学生，而在于要与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界对话，在教师的指导下。共享认识现实的课程发展活动。所以，在开放的教学中，并非要取消教师，而是要变换教师的课堂角色，使之成为课堂教学的组织者、促进者、合作研究者，使学生的学习成为在教师指导下的主动的、个性化的探究过程。为达到这一目的，还必须建立民主、平等的师生关系，教师要尊重学生的人格尊严，了解个别差异，关注不同需要，为学生营造一个宽松、开放，富有启发性的学习环境。
五、发展性课程评价体系
课程评价是课程编制的重要环节，具有承上启下的地位。评价在课程体系中起着导向和质量监控的重要作用。建立体现全面而自由发展思想的课程评价制度，是实现课程目标的重要保障。
长期以来，评价的主要功能集中于对结果的鉴别和以评价结果为依据的奖惩，因此，它是一种面向过去，注重结果的终结性评价。当代教育评价的发展趋势，越来越淡化评价的鉴别功能．而强调其发展功能——教育评价要为教师、学生、课程的改进、发展服务，注重教师、学生和课程的可持续发展，这是一种新的评价理念——发展性教育评价。发展性教育评价主要有以下几个特点：
1．发展性教育评价在价值上，坚持“没有最好，只有更好”。“最好”是一时的标志，“更好”是永恒的追求。
2．发展性教育评价是一种面向未来的评价制度。它与终结性评价面向过去不同，它不仅注重过去的表现和成绩，更注重未来的发展。要根据过去的表现，确定发展的需要，制定发展的目标，提供发展的机会，从而促进学生、教师、学校的未来发展。
3．发展性教育评价是以促进发展为目的的一种形成性评价制度，它没有将评价制度作为鉴别与奖惩的机制，其目的是在没有奖惩的条件下，促进学生、教师和学校的发展。
以发展性评价为指导思想，课程评价制度要强调建立旨在促进学生全面主动发展的发展性评价体系，旨在促进教师不断提高的发展性教学评价体系和旨在不断促进课程发展的评价体系。
1．建立旨在促进学生素质全面发展的发展性评价体系改变那种只关注学生学业成绩的单一终结性的评价方式，着眼于发现和发展学生的潜能，充分地了解学生，关注每个学生在已有发展水平上的发展，关注学生发展中的个别差异，及时准确地肯定和鼓励学生的进步，客观地反映和鉴别学生在学习和发展中遇到的困难和问题，以帮助学生改进，获得进一步发展。
2．建立旨在促进教师不断提高的发展性教学评价体系教师的发展性教学评价体系是建立在教师对自己教学行为的诊断和反思基础上，以促进教师的专业发展为目的。这种评价方式的主要特征有：
（1）学校领导注重教师的未来发展。
（2）强调教师评价的真实性和准确性。
（3）注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值。
（4）实施教师自评为主，同时有校长、教师、学生、家长共同参与评价教师的制度。
（5）由评价者和评价对象配对，促进评价对象的未来发展。
（6）发挥全体教师的积极性。
（7）提高全体教师的参与意识和主人翁精神。
（8）扩大交流渠道。
（9）制定评价者和评价对象认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责。
在英国，20世纪90年代以来开始推行这种新型的教师评价制度，受到广大教师的欢迎。它既是促进教师专业发展的有力措施，又是教师纠正缺点、发扬优点，不断提高教学水平的有效途径。
3.建立旨在促进课程发展的评价体系
广义的课程评价，包括教学在内，这是西方的“大课程观”。狭义的课程评价仅指对以教材为载体的课程本身的评价，即判断课程的科学合理性、价值和效果，为课程开发提供有效反馈信息。发展性课程评价，将周期性对学校课程方案（课程计划、课程标准）的执行情况、课程实施中的问题进行分析评价，调整课程内容、教学进程等，以使课程有效地实现可持续开发。