2．学生在教育活动中的主体性。教育的主体性还表现为学生在教育活动中的主体性，即学生具有学习的积极性、自主性和创造性。学生主体性是教育主体性的核心。因为，学生新的主体性的建构在根本上靠学生运用现有的主体性进行。人有学习、发展、趋向于完美的需要。从根本意义上，接受教育对受教育者来说并不是外部要求，而是人的内在需要。人生来就有活动的需要，有好奇心，对外界新鲜事物感兴趣。皮亚杰的儿童发展阶段论、维果茨基的最近发展区理论和马斯洛、罗杰斯、弗罗姆的自我实现论都对人的自我发展和实现的心理需要进行了论证。学生的主体性是多方面的，基本的有认知的主体性、道德的主体性和审美的主体性。如在认知方面表现出对新鲜知识或活动的兴趣和爱好，主动探索未知事物的需要等等。实际上每个人都会对适合自己的认知水平的事物感兴趣，并主动去理解它。布鲁纳说，任何知识都可以以儿童能够理解的方式教给儿童。这里强调的就是每个人都可以以积极的、自主的和创造的方式展开学习活动。学生在审美和道德方面也同样有主体需要和主体性。所以，在教育活动中受教育者是主体，是以自己独特的方式主动学习，通过自己的认识和活动——观察、操作、理解、内化、转换和表达等一系列的主体化过程，来理解教育者的讲授或示范。从表面上看，教师讲，学生听，好像教师是主体，学生是客体，但学生的内部心理结构在进行着极为复杂的主体化过程。教育者在发挥自己的主体性影响受教育者的时候，受教育者如何接受这些影响，这些影响达到什么样的水平，教育者不能完全控制，也无法控制。总之，学生在教育活动中是主体，有自身的教育需要，在教育过程中表现出能动性、自主性和创造性。这些主体特点任何人不能抹杀，不能忽视，把学生当作客体或被动的人进行教育只能导致学生对教育产生逆反心理。这就需要对学生的主体性进行启发和引导，使其在学习活动中发挥出来，成为建构其新的主体性的基础和动力。
综上，微观教育的主体性，一是教育者在引导、组织学生学习并向学生呈现文化知识时所表现出的积极性、自主性和创造性；二是在教育者的引导下学生学习时所表现出的积极性、自主性和创造性。但教育者的主体性和受教育者的主体性不是单独发挥作用的，如果教育者有教育的主体性，但受教育者没有学习的主体性，教育就不会取得很好的效果，反之，亦然。只有教育者和受教育者各自的主体性发生协同作用时教育活动才处于积极的、创造的、道德的、审美的状态。教育要重视的是教育者和受教育者两方面主体性的发挥，同时要注意二者的协同和整合，但这种整合和协同主要靠教育者进行，因为教育者和受教育者虽然都是主体，是平等的，但在知识、能力、主体性发展水平上不是同等的，受教育者需要教育者的引导、启发，教育者的任务就是以其主体性方式组织、引导、启发受教育者自觉地、积极地、自主地学习。所以，教育活动的主体性是教育者引导受教育者由教育者和受教育者共同营造的积极的、愉快的、和谐的、创造的教育状态。其目的是建构受教育者的主体性。
三、主体性教育原则
主体性教育可以理解为教育的基本原则，这是对开展教育活动的基本要求。主体性是本体的、价值的和实践的，因此，主体性教育原则也应从这三方面来理解。
一、本体性原则
本体性原则指把教育看作是自在的、自为的、有自己的存在方式和发展规律的活动。主体性教育以建构人的主体性结构为本质特征。无论在宏观上还是在微观上，教育就是教育而不是经济或政治，不能用经营经济的方式来经营教育，不能用处理政治问题的方式处理教育问题。教育不依附于其他活动，既不依附于政治，也不依附于经济，更不依附于宗教，具有自己独自存在和发展的特性。这是认识教育问题和展开教育活动的基本要求。但也不能把教育与政治、经济及其他文化现象分割开来，几者相互联系，相互促进，相互进行着物质、信息和能量的交换。没有教育，就不可能有文化发展、经济增长和政治进步。主体对文化的创造和主体对文化的内化二者是一个过程的两个方面，是相辅相成的；教育为经济发展提供高素质的劳动力，而发展了的经济又为教育提供更好的物质条件；教育提高国民的素质，有较高素质的国民，参与国家的各种政治生活，对改善政治生活产生积极作用。比如杜威说：“一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这个政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。”那种把教育看作政治的附庸、经济的手段或文化的工具的人都没有看到教育的本质特性是建构人的主体性。教育、经济、政治和文化等都是从不同的方面为人的生存和发展服务。所以，目前世界各国都把教育作为本体性事业对待，看作和经济、政治和文化同等重要的事业。这在西方发达国家是一条基本原则。这样才能摆正教育的地位，充分发挥教育的作用。
其次，教育中既要承认和确立教育者的主体地位，也要承认和确立受教育者的主体地位；既要发挥教育者的主体性，也要发挥受教育者的主体性。教育者和受教育者都是人，都是主体，二者只是在程度上有差异，在本质上没有区别。心理学的研究表明，儿童在任何阶段都有自己的认识和行为方式。尽管他要接受教育者的影响，但他决不会纯粹地被动地接受，而是用自己的思维、情感和意志在领会所接触到的事物，包括对教育者的影响也是这样。也就是说学生是在用他自己能理解的方式在理解周围世界。所以，主体性教育原则就是确认受教育者的主体地位和主体性，这样，我们在进行教育活动时就不会把受教育者看作是被动的客体，才会从受教育者的角度来认识问题，组织教育活动。对教育者的主体地位也同样有一个确认的问题，要承认教育者的主体地位——在教育方面的权威性和作为人的主体地位。教育者也是人，也同样是主体，有自己的认识、情感和意志。在我国普遍认为教育者的主体地位已经确立，主体性是多了，而不是少了。其实，我国教育者的主体地位根本没有确立起来：由于把教育看作是其他社会实践的从属的东西，在社会发展方面就先考虑政治、经济等，然后来考虑教育发展问题。这就明显表现出对教育的忽视。另一方面，教育者的职业地位没有得到有效保障，教育者在经济收入方面明显低于其他行业部门，再就是对教育者的职业条件要求十分有限，造成了只要学历达标人人可以当教师、人人又不愿意当教师、也当不好教师的局面。再者，教育者的职业权威没有确立起来，这一方面是由于宏观教育体系对此没有提供必要的条件，另一方面是教育者自己也没有把教育看作一种具有特定知识和技能的职业，也就没有注意加强自身的教育专业知识和技能的修养。所以，在教育过程中，许多教育者以为是在发挥主体性，实际上所发挥的是专断性或主观性，把自己的思想强加给学生，把知识灌输给学生，对学生进行强制性管理，这不是教育者的主体性的真正含义。教育者的主体性是以激发受教育者主体性的发挥和发展为标准的。
二、价值性原则
价值性原则指把教育者和受教育者当作有价值的存在物，把教育本身看作是一种价值选择。首先，把受教育者看作是价值存在。每一个人不论年龄大小、职位高低都是平等的。有做人的权利，有人的自由，有人的尊严。卢梭说，人人生而是自由和平等。萨特干脆说，人是自由的，人就是自由。马克思认为：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”教育中人的关系都是平等的、民主的关系，是“我与你”、主体间的关系。教育者与受教育者也是平等的、主体与主体间的关系，而不是传统教育中上下、主仆、主客或主动与被动的关系。教育中的民主性是保证人的主体性得以发展的重要方面。民主是一种精神，强调自由与责任的统一，强调尊重他人和受到他人尊重，是一种生活方式。教育中的民主性有双重意义：一是指把教育变成一种民主的生活方式，二是指促进受教育者民主精神的发展，目的则是发展受教育者的主体性。
其次，把教育者看作是有价值的人、是教育的主体、是专业工作者，这是开展教育活动的基本要求。尊重教育者的人格和教育者的劳动是对一个社会的最起码要求，使教育者具有和其他重要社会行业或部门的工作者同等重要的社会地位和经济地位是社会进步的主要标志。同时要注意教育者劳动的专业性和职业性，把教育看作是一种专门的职业活动而不能随便干扰它。现在在我国，不懂教育理论和实践的人以专家的身份指导教育工作的比比皆是，不尊重教育者劳动的现象更是司空见惯，这是违反教育规律和原则的。就教育内部而言更要坚持价值原则。教育部门的领导者要尊重教育实际工作者，了解学校校长和教师的工作特点，做出的教育决策和规定要符合教育规律。受教育者尊敬教育者是对受教育者的基本的道德要求。尊师爱生是相互的。教育者也要热爱受教育者。
第三，教育过程是追求真、善、美和自由的过程。一方面要赋予受教育者主体以真、善、美、自由的价值规定，另一方面教育本身也具有这些价值规定。人的主体性是一个中性概念，并不是在任何时候对人都有利，也可能有害。正如理性一样，理性是人的重要特性，无所谓好坏，有人提出了把理性限制在价值的范围内。马克斯·韦伯认为资本主义的发展是靠其新教伦理理性推动的。他说：“获利的欲望、对赢利、金钱（并且是最大可能数额的金钱）的追求，这本身与资本主义并不相干”，“对财富的贪欲，根本就不等同于资本主义，更不是资本主义精神”，资本主义精神就是对增加资本的责任感、获得利益的合法性、诚实、勤奋、节俭等。他的这一理论同样适用于人的主体性方面。人的主体性也同样有价值规定。所以，我们在建构受教育者主体性的时候也同时赋予其真、善、美、自由的价值，激发受教育者去追求这些价值。这样，对教育也要赋予真、善、美和自由的价值规定，教育过程应该是真的、善的、美的和自由的。
三、实践性原则
从实践的意义上，主体性教育原则指把教育作为一种实践过程开展。实践的本质是主体与客体的双向建构。把教育看作是实践活动，所强调的是教育者引导受教育者积极地开展活动，在活动中建构学生的主体性。同时，要积极地而不是消极地开展教育活动，不仅要适应受教育者自然发展秩序，而且在这种秩序的可能的范围内依靠受教育者的内在力量促使人的主体性进一步得到发展。在卢梭那里，教育是以儿童的自然发展的步骤展开的。他说：“大自然总是向最好的方面去做的，所以它首先才这样安排人。”他主张教育适应自然发展的规律，不可走在自然发展的前面。史称卢梭主张的是消极教育。他的这种思想在后来的许多教育家的理论中都有不同程度的体现，比如罗杰斯的“非指导性教学”实际上所主张的就是一种“消极无为而无不为”的教育。这种思想对纠正那些一味强调教育满足社会需要而忽视满足个体发展需要的理论和实践的偏差是有意义的。但如果教育只是消极适应儿童的自然本性，势必降低教育应有的作用。教育要建构的是受教育者的主体性，但如果教育本身没有主体性，就达不到建构人的主体性的目的。所以，教育不是走在儿童发展的后面，也不是与儿童的发展同步走，而是要走在受教育者发展的前面。儿童的主体性是在其已有的主体性的基础上，在积极的教育的推动下得以建构。所以，儿童主体性的发展不是靠教育者用外塑的或灌输的方式推动，而是靠教育者启发、引导受教育者产生发展的需要和动机推动。教育的主体性既表现在教育者按受教育者发展的规律向受教育者呈现教育内容方面，又表现在教育者对儿童主体发展的需要和动机的启动方面。在教育活动中要采取“我与你”的对话的或共存的教育方式，摒弃传统的“我对你”的单向的教育方式；教育者主体与受教育者主体是交互作用、合作的关系，而不是传统的主仆关系；教育活动的环境应是宽松的、自由的、民主的，而不是束缚、压抑人的。