“数学教学清清楚楚一条线，语文教学（特别是作文教学）模模糊糊一大片。”语文教师都有此感。学生跟着教师的指导模模糊糊地练，不是感到吃力，就是产生厌和怕的心理。这种教学往往会导致事倍功半，甚至徒劳无功。另一方面，农村小学的语文教学也较普遍地存在前松后紧这样的情况，“五步变成一步走”或“六步变成一步走”。就是说，读写结合没切实抓好，训练项目不实不严，低中年级把关疏忽，把读写任务往下推，造成毕业时问题成堆，不少学生读写还未入门，靠“打快拳”、“临时抱佛脚”的方法，往往无济于事，或者个别得个“高分”但是“低能”。因此到初中、高中造成恶性循环。这个教训应该说是很深刻的。由此，探索语文读写结合的序，这是语文教学科学化的一个根本问题，也是读写结合法成败的关键。
1983年，在总结经验的基础上，我针对上述情况，重点进入读写结合系列化的探索。为适应“三个面向”，我提出“读写结合五步系列训练”的新课题，坚持“树一宗，学百家，求创新”，大胆地把心理学、工程学、经济学的理论，把各科教学法研究的新成果、新经验，运用到自己的教改实验中来，破除旧的传统观念和方法，力求建立一个体现教学大纲，大面积提高农村小学生读写能力，塑造一代新人的读写训练科学体系。根据这样的新设想，我作了小学一至五年级读写结合五步系列训练的全面规划，做到每学年、每学期、乃至每一组课文和各种类型课文的读写训练都有规划，力求使“全面观”、“系统观”和“重点观”辩证地统一起来，让学生的读写训练计划化、规格化和序列化，达到用较短的时间，取得较高的效益。
读写结合五步系列训练，根据大纲对各年级的教学任务和具体要求，以归纳出来的记叙文“五十法”为线索以及读与写的联系点，坚持围绕发展语言能力和思维能力这一中心，沿着读为基础、从读学写，写中促读，读写结合，突出重点，多读多写这一基本途径而设计。力求体现教师为主导、学生为主体、训练为主线的教学原则，做到训练目标明、要求实、重点准、内容精、时间省、方法活、容量大、节奏快、效率高。
读写结合五步系列训练以系统论为指导，重视听、读、说、写能力的相互作用，力求按记叙文的知识规律和学生的认识规律，编排读写结合训练的顺序。总的序就是句、段、篇以记叙文训练为主：先叙事后写人。状物描写穿插其中，抒情议论随后跟上，以叙事为基础，状物为重点，综合写人，逐步提高。具体说。是从一句四素（时、地、人、事）完整练起，接着练写事件的主体（经过）部分，综合练三种叙事（事序、时序、地序）的基本方法，穿插练场面描写和景物描写。再之，练通过一件事来表现人物到几件事来表现人物、几个方面晶质来表现人物。练写人时，先练人物行动描写，语言、肖像的描写。接着练人物心理活动的描写。练篇章结构时，先练由四素交代开篇、事果结篇和明意开篇，点题结篇到练其他复杂的开篇结篇法。本着由易到难，由简到繁，循序渐进，不断提高，多层次的系统训练和整体中有部分，从部分到整体，多角度训练的原则设计。
针对低年级语文教学中严重存在“孤立识字，抛掉为读写打基础”和低中年级语文教学“片面强调打好字词句段，而脱离了记叙文的基础训练”的偏向，我设计从一年级开始渗透记叙文的基础训练。为此，安排了一至五年级记写五步训练：第一步（一年级），侧重练好一句四素俱全的话；第二步（二年级），侧重练好四种句群；第三步（三年级），侧重练好四种构段法；第四步（四年级），侧重练好篇章；第五步（五年级）侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。
为了确保训练做到计划化、规格化和序列化，根据每学年训练的要求和重点项目，初步设计了读写结合800个训练题目（单项训练和综合训练）。每个训练题目都明确提出训练的目的、要求、内容（范文、范段、范句）、时间和方法。训练在整体设计中进行，注意瞻前顾后，确保训练的目的性、全面性和连贯性。
几年来，我校实验班和过渡班实践证明，读写结合训练有序。经过系列严格的训练，既提高学生听、读、说、写全面能力，又减轻学生的负担。基本改变了小学语文教学中目的不明，内容重复，盲目训练，坡度太陡，杂乱无章，质量低下的状况。从我市及省内外的挂钩实验班，实践“以识字为重点，加强一句四素俱全的话和四种句群的训练”的方案之后，送来的实验报告看，明显的效果有二：①较好地消除了学生怕作文的心理因素，发挥创造精神，有的自己办起了小报。②二年级学生能写语句通顺、错别字少的片断，有部分学生已能写出文顺意达的300多字的短文章了。这样扎扎实实，一步一个脚印地搞下去，经过不断总结，不断改善，教学效果定能越来越明显。
3．有点——华中求实，突出重点
在长期的教学实践中，我深深地体会到那种面面求全，追求形式的教学总是要失败的。只有从学生的实际出发，讲求实效，突出重点，精讲多练，才能省时高效。
怎样突出重点，精讲多练呢？我设计的读写训练800个题目，围绕“五十法”这些读与写的联系点，这就是体现训练的重点。三至五年级的读写训练计划，每学期设置8个读写训练重点项目，坚持胸有全册，着眼组文，从课人手，课有重点，点点相联，反复训练，逐步提高。在具体教法上，我通过三种教法来突出重点，精讲多练：一是一文突出一个重点。对课文重点部分要求当堂做到五会（会理解、会品评、会复述、会背诵、会运用），如教一事表人“外表与内心”这组课文中《我的战友邱少云》一课时，我重点讲邱少云英勇献身这一节。在指导学生概括段意，结合看图，展开想像的基础上，重点引导学生领会作者准确地选择了“像千斤巨石”、“一丝不动”、“没挪动”、“没发出”等词语，形象细致地描写了人物形象，以表达人物思想感情的写作技巧，接着指导学生修改自己写的有关描写人物的文章。二是对一些典范课文。采取一文多次教，多次练，每教一次，重点就转换一次，力求领会和掌握文章的特色。如《我的战友邱少云》一课，我教了三次：第一次教，上面已讲；第二次重点学习课文选材详略得当，对学生进行编写段落层次提纲的训练；第三次重点学习文章的开头结尾，指导学生进行课文不同开头结尾的训练。三是在学生有了一定的自学能力的基础上，采取一篇带几篇的组文教学法。教学景物综合描写这组文，我只花了5个课时就教完了《春》、《海上日出》、《火烧云》、《鸟的天堂》、《林海》等6篇课文。通过指导学生认真读书，仔细观察，从小作文到大作文有机结合；再通过评讲，启发学生修改作文，这就需要再读书，再观察，再作文，反复练习。结合开展游览潮州西湖活动，我设计了《出发之前》、《车上见闻》、《西湖在望》、《涵碧搂》、《在烈士墓前》、《西湖一角》、《登上西湖山》、《归途》等题目，并给学生提供有关描写景物的词语，让他们把所看、所听、所做、所想的材料讲出来，写出来；然后以《记一次难忘的队活动》进行综合训练。这样平均每个学生作文（包括片断训练、习作）10多篇，多的写了20多篇。通过上述的教学，使学生学有所得，学以致用。
4．有法——死中求活，交给规律
我主张不是只给学生“猎物”，而且要给学生“猎枪”。给猎枪就是给规律、给方法，让学生自己阅读、写作，培养分析问题和解决问题的能力。根据唯物辩证法，我坚持从小学生的实际出发，一反“文无定法”的传统观点，提出了小学生读写必须从有法到无法的主张，并总结了小学生读写学习法。
（1）识字歌
拼音拼音，读准字音；笔画结构，认清字形；连成词儿，想想字义；字的音、形、义全记清。
（2）写字歌
田字格，四条边、把字写在正中间；上下左右不靠线，行列整齐一线牵。
（3）审题歌
题是文眼睛，审题是关键；认真细思考，要领要记清，写人或记事，状物或抒情；个人或集体，辨别是第几人称；时、地看清楚，题眼看得明。
（4）分段歌
学文边读又边思，理清文路下功夫；切头去尾得中间，认真分析中间层；围绕中心来划分，段意前后要连贯：小标题意明言简练，文章结构眉目清。
（5）阅读法
①四想：想一想文章是记事为主的，还是以写人为主的，是状物为主的，还是以抒情为主的，是写个人的还是写集体的，究竟是第几人称；想一想文章的中心思想是什么；想一想文章怎样布局谋篇，先写什么，后写什么；想一想哪一段是表现文章中心思想重点段。
②三议：议一议题目怎样解；议一议段落大意并加小标题；议一议课文重点词句。
③二记：记一记心得，记一记疑难。
④一问：遇到疑难问题先向自己发问，然后向字典、老师、同学发问。
（6）作文法
①四想：想一想文章的中心；想一想表现文章中心的材料：想一想文章的题目；想一想文章的布局谋篇。
②三拟：拟好题目；拟好提纲；拟好主次。
③二写：先写好稿子，后誊写作文。
④一多：多修改。
（7）读写结合学习法
①从读学解题，作文结合练审题和拟题；
②从读学归纳中心，作文结合练怎样表现中心；③从读学怎样分段概括段意，作文结合练拟写作提纲；④从读学区别文章主次，作文结合练怎样安排详略；⑤从读学捕捉文章重点段，作文结合练怎样突出中心；⑥从读学品评课文，作文结合练自改作文；⑦从读学作者怎样观察事物，作文结合练观察方法。
五、读写结合导练教学模式的理论依据
在总结读写结合四条基础经验的基础上，我进一步概括了读写结合符合六条基本理论，并把它渗透和运用到读写结合的教材教法和学法中去。
1．读写结合符合学习迁移原理
我认真地探索读与读、读与写的迁移，归纳出7条读写对应规律（上面提及的读写结合学习法），使读写之间的学习迁移更具稳定性。
2．读写结合符合系统科学
我着重探索读写结合的整体与局部、局部与局部以及系统本身与环境之间的相互存在。相互影响与作用，设计出五、六年制小学语文读写结合系统训练规划、使教材体现了全局观和重点观的高度统一，使训练达到了计划化、序列化、规格化、可操作性和可检测性的科学要求。这样，在教学实践中就带来下面的好处：1．每课书教与学的目标意识明确。学生学习、教师自检、领导听课，都有了评价的依据和标准；2减少了教学内容不合理的重复；3．保证了大纲要求的落实；4．方便了教师的备课。
3．读写结合符合阅读心理过程
语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。前者是自外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。就阅读过程的心理机制而言，存在这样两个心理“回合”：一是从感知语言文字入手，由句到段，由段到篇，逐步弄清。从而把握课文的中心思想，这是一个从语言到思想，从形式到内容，从外部到内部，从部分到整体的心理过程；一是从上“回合”探索到的中心思想出发，研究作者是如何选材组材、布局谋篇、遣词造句的。这是从思想到语言，从内容到形式，从内部到外部，从整体到部分的心理过程。这两个“回合”恰好相反，前一个“回合”是基础，但有待于发展到后一“回合”。一个完整的阅读教学过程，不仅要实现第一“回合”，也要实现第二“回合”。我的长期实践证明，读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。因此，我在设计和编写教材中强化体现文道统一和读写结合这两个基本原则。
4读写结合符合儿童的心理特点
我根据儿童模仿性、发表欲和遗忘性的心理特点，进行读写结合教材教法的设计和实施。
（1）模仿性。模仿是儿童的天性，但儿童不仅善于模仿，而且由于年龄小，知识经验的贫乏，模仿又成了他们学习时心理上的需要。儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。根据儿童这一心理特点，我的教材教法把阅读与作文紧密地结合起来，并提供适当的范文，因为范文可以形象地告诉学生，某一篇作文该写什么和怎么写。对他们来说，这比任何解说都来得清楚。通过实验证明，范文对学生习作的范式作用：①利用范文，让学生学有样，有利于提高他们写作的积极性和写作水平。②习作中出现仿造、改造、创造三种水平，也出现仿中有创，创中有仿。③选取的范文应是学生理解、接受的（符合其知识水平、心理基础及生活经验），但又应略高于学生一般的作文水平。④范文的选取应根据读写训练的目的而定，才能起到优良的效应。
（2）发表欲。学前儿童具有强烈的口头发表欲。入学后，通过群体的生活和教学活动，进一步丰富了生活经验，认识了一定数量的汉字，积累了一定的语言材料和写作知识，他们就相继出现了书面的发表欲，很想把所见、所闻、所想通过文字表达出来，我的读写结合教学法，借助于大量写片断的形式，及时运用阅读所获得的知识来进行写作，正是满足儿童这一心理需要。
（3）习作心理障碍。对小学生来说，由于写比读难，再加上有的教师指导不得法，更助长儿童害怕写作的心理。为消除这种初期习作的心理障碍，最有效的办法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。因此我的读写结合，采取边读边写、学用结台的做法，通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移，使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高，从而提高写作的兴趣，激发写作的动机，调动写作的积极性，消除害怕的心理障碍。
5．读写结合符合认识论
认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。辩证唯物主义的认识论强调认识对于实践的依赖关系，指出人类的社会实践是人类认识的惟一源泉，即坚持“实践第一”的观点。根据这一观点，作为人的心理能力之一个方面的读写能力，也只能在相应的实践活动中才能得到培养、发展、表现和检验。否则，必然是天马行空，缘木求鱼。基于这样的认识，我始终如一地坚持实践第一的观点。读写结合坚持三个为主（学生为主体、教师为主导、训练为主线）的教学原则和采用“华中求实，突出重点，精讲多练”的方法。实践证明，只有在大量的读写活动中，才能实现由知识向能力转化，读写也才能真正结合。
6．读写结合符合工程学中的“时动”原理