年龄较大的学生能把他们的假设写下来，给我们、也给他们自己留下一个可供后来分析的记录。例如，在一项由肖沃斯和乔伊斯指导的植物分类个案中，学生们两人一组来研究两个一组的示例（一个肯定型的和一个否定型的）。他们要记录下自己的假设、所做的修改及其原因。采用整体法的学生细心地初步确定出多种假设并逐步排除掉非本质特征。而采用部分法、最初只选择一个或两个假设的学生则需要不断地重新审视例子，并修改自己的想法以便达到确定多特征概念这一最终目的。通过互相交流方法并对此进行思考，学生们在以后的课程中能够尝试新的方法，并且注意观察采用新方法的结果。
如果我们在课上一开始给学生提供的是大量标明了性质的例子（即标明属于肯定型或否定型），他们就能先大致浏览一下所有资料，然后选择少数几个假设开始往下做。然而，如果我们只是把例子成对地给出来，学生们更倾向于采用整体法，同时考虑多种特征。
许多人第一次遇到概念获得模式时都会问起否定型示例的作用，奇怪为什么不能只给出肯定型示例。否定型示例的重要性在于帮助学生确定概念的范围。这里可以想象一下绘画中的印象派概念。印象派的风格和别的画派有许多共同之处。因此，对于学生来说，非常重要的是要通过观看许多非印象派的作品来确认印象派的特征。与此相似，要想确认一组词为介词短语，就必须能把它与从句区别开来。只有通过对那些包含和不包含某种特征的例子进行比较，我们才能准确地把握住某一概念的特征并且持久不忘。概念获得模式是用来设计进行长期学习的。例如。当我们经过努力，终于准确地定义了质数、元素、发展中国家以及反话等概念之后，今后一旦再遇到它们，就能够肯定而正确地把它们归类。
坦尼森（Tennyson）和他的同事对概念的学习进行了重要的研究，设计了一些用来提高教学设计效果的模式。研究过程中，他们涉及了大量问题，而这些问题能够帮助我们理解本章出现的模式。他们比较了学生们由示例推导出特征和解释的种种方法，虽然我们前面已经介绍过在给出示例表之前先探讨定义的方法。结果证明，在两种情况下，当示例检验在讨论特征定义之前进行时，学生们都能准确掌握概念并保持较长时间。坦尼森和科克奇瑞拉（Cocchiarella）还发现，最先给出的示例应该尽可能地清晰，尤其在讨论复合特征概念的场合下更应该如此。也就是说，教师不应该给学生一些模棱两可的例子来“欺骗”他们，而应该小心地排列资料，把那些令人琢磨不定的例子放在后期，电就是概念已经比较明确了的时候再来处理它们。
坦尼森和他的同事还得出结论，学生通过练习能够获得程序性知识（关于怎样获得概念的知识），而且学生拥有的程序性知识越多，就越能有效地获得和应用概念性知识。因此，分析思维过程、达到对概念获得的元认知是非常重要的。
这里讨论的概念学习、特征分类和下定义的想法与现在流行的教学方法相反。我们发现有些教师首次进行概念获得的教学时一开始就给学生下出定义并列出所有特征，而事实上分类的最佳时机是在学生已经抽象出概念之后，这一点十分重要。
以系列或组合的形式呈现给学生的资料叫做示例。例如：一组诗，如果它们包含所求概念的特征就被称为肯定型（例如，十四行诗），否则被称为否定型（例如，不包含十四行诗全部特征的其他诗歌）。
通过比较肯定型和否定型示例，学生做出了自己关于分类的假设。然而在这个阶段他们并不把自己的假设相互交流。当大部分学生都做出假设时，教师会把一些未被标明肯定型或否定型的例子出示给他们，看看他们能否成功地把那些肯定型例子指出来。有时还可能让他们自己做出一些例子来（比如：在浏览一组诗后指出若干肯定型与否定型例子）。
在此之后，他们被要求互相交流自己的假设并说出在整个过程中自己想法的变化。在一致通过了一个似乎最为可能的假设后，他们给它起一个名字。如果有专业术语的话（例如，十四行诗），则由教师补充说明。
为求更加牢固地掌握和应用概念，最后，学生们要寻找更多的例子（如：本例中的诗），确认其中哪些与所学概念最为吻合。
二、教学模式
1．体系
第一阶段中包括给学生们呈现的资料。每一份资料都是一个例子，或者包含或者不包含所求的概念。这些资料以成组的形式呈现，它们可以是事件、人、物体、故事、图片或任何可描述的内容。学生们被告知，所有肯定型例子中都包含有一个共同点，它们的作用是表达出所求概念本质的假设。这些例子以事先排好的顺序被提出并标示为yes或no，学生们则被要求对它们加以比较并判断不同例子的特征（教师或学生可以做一份有关该特征的记录）。最后，学生们被要求根据这些本质特征来命名概念并说出概念规则（他们的假设到下一阶段才能被证实，所以现在有些概念的名字学生们可能不知道，不过到概念被证实时这些名字会被提供出来）。
在第二阶段，学生检验所获得的概念，方法是首先将未标示的例子正确地分类，然后举出自己的例子。在此以后，教师（和学生）确定或否定他们最初的假设，必要时修改最初对所求概念及其属性的选择。
在第三阶段，学生们开始分析自己获取概念的方法。如前所述，有些学生首先确定一个相当宽的范围，然后再逐渐把它缩小；而另外一些学生则一开始就从小范围着手。学生们能够描述他们的方法——自己的注意力集中在了特征还是概念上，是一次注意一个主题还是多个，当自己的假设不能被证实时接下来是怎么办的。在这个过程中他们修改过自己的方法吗？逐渐地，他们会比较出不同方法的不同效果来。
2．组织结构
在使用概念获得模式教学之前，教师首先要选择概念，挑选资料并把它们组织成肯定型和否定型例子，然后排列成一定顺序。大部分教育材料特别是教科书，并不是按照教育心理学家提出的概念学习的基本思想设计的。在多数情况下，教师必须从教科书或其他资料中准备出范例、抽象概念和有关材料并按合理方式加以组织，使得它们能够清晰地表达出概念的特征，还要注意使它们同时包含有肯定型与否定型例子。在使用概念获得模式时，教师的作用是记录者，记录下特征及其假设（概念）的提出过程。需要时教师还要提供附加范例。在概念获得活动中教师的三个主要作用是记录、提示（线索）和呈现附加资料。在概念获得的开始阶段，对提供的例子的结构化是非常有益的。然而，在这里也可以成功地使用合作性学习的程序。
3．教师作用的原则
在讲课的过程中，教师需要支持学生去大胆假设——然而一定要强调指出这些假设只是暂时的——并且组织学生在对话中相互检验对方的假设。而在概念获得模式的后半部分，教师必须把学生的注意引向对他们的概念和思维方法的分析。教师应该鼓励学生去分析各种不同方法的优点，而不是试图寻找一种在任何情况下适用于任何人的最佳方法。
4．支持系统
概念获得课要求将肯定型和否定型的例子提供给学生。应该强调的是，在概念获得课中学生的任务不是发明新概念而是要得出一个教师事先挑选出来的概念。因此，首先要提供资料而且它们必须特征明确。这样，当学生面对一个例子时就能够描述出它的特征，而这种描述能够被记录下来并进行分析。
三、教学效果和教育效果
概念获得方法依据具体课程的侧重点不同而能够完成不止一种教育目的。设计它们的出发点是进行具体概念和概念的一般性质的教学。它们也提供实践归纳性推理的练习，提供改变和提高学生建立概念方法的机会。最后，特别是抽象概念的教学，这种方法还能培养学生变换考虑问题角度的意识，交流过程中逻辑思维的能力以及对真理的模糊性的理解和包容。
R．加涅曾在一篇文章中透彻地时论了一种类似于概念获得的方法。梅里尔（Merrill）和坦尼森介绍了一种相似的方法，然而却没有详细地对思维过程进行分析。麦基尼（McKinnev）沃伦（Warren）、拉金（Larkin）、福特（Ford）和戴维斯（Davis）报道了他们的系列性研究，对梅里尔／坦尼森的方法和加涅的方法以及口头问答程序进行了比较。他们的工作显示，对于建立在同样前提但实施细节各不相同的模式进行有意义的比较是十分复杂的。然而，这些方法的区别以及试图建立更好模式的研究对于教师来说都不如这一事实更为重要：相对于传统的概念教学方法来说，存在着可以更有效地进行概念教学的模式，它们丰富了自己的教学手段。我们正在讨论的模式就是其中之一。
三记忆——直接获得事实
要想了解联词法的真正力量，惟一的途径就是自己使用它去获得新的材料——越抽象、越陌生的材料越好。我们不能仅仅轻描淡写地用一句“这对孩子有好处”来说明它。只有亲身感受了它，才能很好地运用它。来体会它吧！也许要掌握所有的学习模式都非如此不可。
——M·麦基宾（MikeMckibbin）致B·乔伊斯
1980年8月
个案
约翰·彭诺耶（JohnPennoyer）是拉斯普尔伽斯（LasPulgas）学区的双语教学的协调人。他和教师们一起努力工作以保证所有的学生同时用西班牙语和英语学习。学生入校时一半以英语为主要语言，另一半则说西班牙语。现在他们一起努力来寻找两种语言的联系词和读音指导。
一个五年级班已经为一些新转来的学生做成了下面的表格来介绍西班牙语。
西班牙词语II
porfavor（poorfaBORE）请\[forfovor\]
gracias（GRAseeahs）谢谢\[gracetoyou\]
estabien（essTAbeeEN）好吧，好\[it‘sbegood\]
adio’s（ahdy．0HS）再见
buenosdias（BWEnosDEEahs）早上好\[bonnieday\]
buenostardes（BWEnosTARdays）下午好\[bonnielateday\]
buenosnoches（BWEnosNOchays）晚上好\[bonnienight\]
hastamanana（AHstahmanYAHna）直到明天\[nohaste，man\]
圆括号里是语音发音指南，接着是英语翻译。方括号里则是联系词，它被设计得发音接近西班牙语而又具有意义上的联系。新学生用这种方法把对他们来讲是新的西班牙词语和英语翻译、联系词联系起来进行学习。
一、模式导向
1目的与假设
当我们回忆起早期的学生生活时，脑海中经常会出现一个杂乱无章的大杂烩：新单词、新声音、一星期的7天、全美的50个州名或者世界上的各个国家等等。我们中的一些人记忆力非常好，另外一些人却不行。当我们回头看时，很多信息都会被视为无足轻重而轻易忘掉。但是，想象一下如果没有这些我们在学校里获得的信息，我们的世界将会是个什么样子！我们需要信息。
个人能力的最有效形式之一是以知识为基础的能力，这是成功和成就感的基础。我们的一生都需要有技巧的记忆。提高这种能力将会增加学习效率、节省时间并且建立一个更好的信息仓库。
过去l0年中，对于什么是联词法的问题做过一系列的研究，结果大大增进了有关记忆的知识，同时也促进了教学资料设计体系的发展，它适用于课堂教学、个别辅导以及自学等各种情况。在学习任务是掌握未知材料的情况下，联词法由两部分组成：第一步是把未知事物和已知事物联系起来；第二步是把这种联系赋予意义。例如，学习外语单词时，第一步是在外语单词的发音与英语单词的发音之间建立起联系，第二步则要为新单词找到一种意义的联系。比如说，西班牙单词carta（信件）可以与英语单词cart（手推车）建立发音联系，然后再构思一个在购物手推车里放着一封信的联想。
研究中的第一个重要发现是，那些掌握记忆材料快、记忆保持时间长的人通常都是使用精心设计的方法去记忆的人。他们使用记忆术来帮助记忆。而那些低效率的记忆者则普遍使用“老一套”的方法。他们一遍又一遍地去“说”那些需要记忆的东西，直到认为已经把它们记住了为止。
研究中的第二个重要发现是，诸如联词法这样的方法相比起那些比较“自然”的方法来设计得更精心，也就是说，它们比死记硬背的传统方法要求有更多的脑力活动的参与。
许多教师在第一次遇到前面介绍的关于总统的假设时都会反应说：“不过为什么要增加记忆材料呢？难道记住总统的名字和他们的任职顺序还不够难吗？为什么还要额外再加上些什么‘连结’呀、‘小棒’呀、夏日沙滩的沙堆城堡呢？”
回答是附加的联系为脑力活动提供了一个更为丰富的背景，联系的过程强化了这种认知活动。这种智力活动和意义联系结合起来，为我们的信息程序系统起到了更好的定位作用。