一数据的搜集、组织、处理和运用
归纳性的思维是人的天赋、是有规律性的。这是一项革命性的工作，因为学校决定以一种无规律性的、毁灭天赋本能的方式来施教。
——H·塔巴（HildaTaba）
l966年对林肯纪念堂台阶上的人们的致辞
一、模式导向
30年前，很大程度上由于塔巴的努力，“教学策略”（teachingstrategy）这一术语广为流传。她在加利福尼亚州康特拉·考斯塔的学校里工作，提供了一个致力于提高学生处理信息能力的教学策略的优秀范例。事实上，她的策略形成了整个社会研究课程的框架，包括了课程设计、研究单元以及把教学思想与内容的研究结合在一起的课堂教学。
1．思维过程
塔巴围绕三个假设来建立自己的方法：
（1）思维能够通过教学而提高。正像塔巴本人的实践那样，在教学中可以通过练习来帮助学生发展归纳性思维能力。
（2）思维是个人和资料之间的动态沟通。学生们要进行操作的是关于某些特定领域（诗歌、摇滚乐、国家）中的资料。
他们把这些资料整理成概念性的系统，分析和联系其中的要点，归纳它们的关系，推理出各种假设并以此来对所研究的现象予以解释。智力水平的提高并不能简单地“由教师传授”或者靠学习别人的思想而获得，然而教师的确能够帮助学生实现这一点，方法是给他们提供需要复杂智力活动的任务，做出示范，并且当学生们开始学着自己思考时逐步减少对他们的直接指导。
（3）思维的发展需要有“合理的”顺序。塔巴假设：为了掌握某种思维技能，一个人必须首先掌握某些更基本的思维技能，这种顺序是不能逆转的。因此，“这一合理顺序的概念要求体现这种顺序的教学策略”。有人或许会不同意这种假设，然而塔巴运用这一原理建立了一个符合逻辑的教学策略体系。
2．三种教学策略
塔巴确定了三种归纳性思维技巧之后，使用了三种教学策略来发展它们：第一是形成概念（基本的教学策略）；第二是诠释资料；第三是应用原理。所有这三条都在本章开始的个案中得到了说明。
（1）形成概念
这一阶段包括：①确定和列举与主题相关的资料；②将这些资料分成具有共同特征的类别；③为各类别命名。为了鼓励学生积极参与，塔巴每一步都给学生布置任务，以此作为教学动机。例如：“查找世界主要地区12个国家的人均国民收入和人口增长的数据”这一要求能够引导学生创建数据档案；“其中哪些国家最为相似”的任务可以使得学生们把列出的资料进行分组；而“我们该把这几类叫做什么”的问题会把他们导向命名的过程。
塔巴在康特拉·考斯塔学校二年级的社会研究课程单位是概念形成策略的一个示例。课题的主要概念是超市需要有场所、设备、商品和服务。最开始的内容是组织学生参观超市，要求他们注意观察所看到的东西。学生们在那里看到了食物、进货员、出纳员、设备、建筑物（或者场所）和食物的出售。要求学生们一直记录观察结果直到他们整理出几种类型为止。在此之后，或许在另外的某一天，学生们接到任务，要把这些结果中同样性质的归为一类。“有哪些该放在一块儿呢？”如果观察到的资料足够丰富，学生们就能够把它们分成“超市中卖的东西”和“为超市老板做的事情”。这些概念最终会被命名为“商品”和“服务”。
（2）诠释资料
塔巴教学策略的第二步（诠释资料）是以她称之为解释、推理和概括的智力操作为基础的。下表列举了本阶段中学生诠释资料时的显性活动、隐性智力操作以及教师的启发性问题。从本质上说，学生的思维过程是依据资料的相互关系建立起假设，推断出因果关系，然后在假设的基础上进行概括。
在第一阶段中，教师的问题引导着学生区分资料的基本特征。例如：在前述对国家进行分类的例子中，学生们可能会试图了解它们的经济和政治体制，确定其主要特征（例如：区分出哪些国家以农业或矿产业为主，哪些以商业或制造业为主，哪些兼而有之）。
在第二阶段中，学生开始探讨各种关系。教师应提出因果关系方面的问题，比如：“你认为经济体制的不同与个人收入或教育水平的不同有联系吗？”等等。
（3）应用原理
第三阶段的任务是应用获得的原理来解释新现象（根据已知条件预测结果。例如：预测哪些国家有着相关利益因此可能影响它们在联合国大会上对有关事件的投票）。这个任务和前面两个任务紧密相联：一个课题或课程会引导着学生从概念形成活动前进到诠释资料阶段，再进入应用原理阶段。每一个阶段都要求学生扩展自己处理信息的能力。首先是探求新概念的能力，然后是在新情况下运用已确定原理的能力。
这一阶段的第一步骤要求学生预测结果，解释未知资料或进行假设。例如：在前述人口的例子中，要求学生预测具有不同文化背景的国家在意识到人口增长这一事实后的政策变化。
其次，学生们将努力解释或支持已做出的预测或假设。例如：如果有人提议应当为所有国家订立一个固定的人口增长率并保持相当一个时期的话，那么他或她就应当做出解释，为什么自己认为这个做法会有效，如何使某些出生率较高的国家也服从这个规定等等。最后，学生们要验证这些预测，或者确认能够验证这些预测的条件。
二、教学模式
1体系
这三种教学策略极其相似，每一种都围绕着一种智力操作而构成：形成概念、诠释资料和应用原理。在每一种情况下，这种策略都包括一些显性活动，而这种显性活动必须通过某种隐性的智力操作才能进行。因此活动的这一序列构成了教学策略的系统并由隐性的思维过程所伴随。在每一阶段里，教师都要把握住适当的时机，通过启发性的提问把学生的活动导入下一个阶段。例如，在概念形成阶段，如果资料还没有被确认和列举，那么就不到进行分类的时机。然而如果把进入下一步的时间推迟得太长，就会错失良机并且影响学生的兴趣。
为了使学生积极参与到这一模式之中，我们建议教师开始时先引导学生们着手整理提供给他们的资料，然后教他们进行创造和组织资料系统。
2组织结构
在三个阶段里，教学都应当以学生的活动为主，课堂气氛应当是合作性的。由于教师一般而言掌握着进入下一阶段的主动权，同时各阶段的顺序又是事先决定了的，所以他或她即使是充满了合作性态度，但毕竟开始时控制着过程的进行。然而，由于学习这种策略的主角是学生，因此归根到底他们应当拥有更大的控制权。
3．教师作用的原则
教师在每一阶段应当如何发挥作用呢？塔巴对此做出了相当明确的规定。在每一阶段中完成认知任务时。教师必须保证这一认知任务以最合适的顺序并且在正确的时机出现。而制定任务时则要求：在分类开始之前，就应当对资料进行充分的研究，而对关系的探求要紧跟在完成分类之后。教师的主要智力任务是监控学生处理信息的过程并用适当的启发性问题加以引导。教师的一大重要任务是要认清学生们面对新经验和新认知活动时的学习愿望和准备程度。
4.支持系统
这些教学策略可以应用于任何需要处理大量原始资料的课程。例如，在研究不同国家的经济问题时，学生们会面对大量有关这些国家的经济数据以及有关世界事务的统计资料。此时，教师的任务就是帮助他们逐步使自己处理数据的方法复杂化，同时在此过程中增强他们处理资料的能力。
二概念的获得——提高基本的思维技能
那个孩子所做的抓住了要点，使得所有人都能听得懂。上周他参加了4次由实习教师担任的概念获得课程。因此他说我们欠他一次。如果我们允许他教二年级的话，他将整理一套数据资料并且做一次同样的授课。他还想像实习教师那样把自己的课拍成录像。因此我们为他安排了一些学生，他教了课，并且做得很好。因此现在每人都懂得了，最关键的一点就是教给孩子们思维模式，而练习则会做到这一点。
——凯·范德格瑞夫特（KayVandengrlft）
致B·乔伊斯，1969年11月
个案
在德克萨斯州休斯顿市，斯特恩（Stem）女士任教的初二年级学生们正在研究美国最大的14个城市的特征。他们搜集了这些城市的各种资料：城市规模、人口、种族分布、工业类型、位置及主要自然资源等等。
学生们按小组分工，把已搜集到的信息总结成一系列的图表并张贴在教室里。11月份的一个星期三，斯特恩女士说：“今天让我们试着做些练习，帮助我们更好地了解这些城市。我选择了一些概念，请大家对它们进行比较。我要根据这些概念把每一张图表都定为‘yes’或‘no’。当你们看着我们得到的信息，考虑着某个城市的人口和别的特征时，请在你们的脑海中猜测我的概念是什么。我先从一个‘yes’的城市开始然后接下去是一个‘no’的。请思考一下什么是‘yes’城市的共同点，然后在第二个‘yes’时把它写下来并且在随后的练习中不断地检验它。好，现在让我们从自己的城市开始。休斯顿是一个‘yes’。”
学生看了有关休斯顿的信息，它的规模、工业、位置、种族构成。接着斯特恩女士指向马里兰州的巴尔的摩城。
“巴尔的摩是‘no’。”然后是加利福尼亚州的圣何塞，“这是另一个‘yes’。”
学生们看了一会圣何塞的资料，有两三个人举起了手。
一个学生说：“我想我知道它是什么了。”
斯特恩女士答复说：“坚持你的想法，看看你是否正确。”然后她选择了另一个“yes”——华盛顿州的西雅图。下面的密西根州的底特律是“no”，佛罗里达州的迈阿密是“yes”。这样一直继续下去直到学生们都认为自己已经确认了这个概念，她开始让学生们表述这个概念。
“吉尔，你认为它是什么呢？”
“所有的‘yes’城市都有温和的气候，也就是说，它们中的任何一个都不太冷”，吉尔表达说。
但是有一个学生反驳道：“盐湖城的天气可相当冷啊。”
“是的，但并不像芝加哥、底特律或是巴尔的摩那样冷。”
另一个学生再次予以反驳。
“我认为‘yes’都是快速发展的城市。在过去10年中，它们中每一个的发展都超过了10％。”围绕着这个论点又是一番争论。
“所有的‘yes’城市都有许多不同种类的工业。”另一种观点。
最后学生们形成决议，被标为‘yes’的应当是发展迅速并且气候相对温和的城市。
斯特恩女士表示了同意：“你们对了，那正是我脑子里所想的。现在让我们再来一次。咱们从巴尔的摩开始，这一回它可是‘yes’了。”
这种练习被重复了好几次，学生们领会到了，斯特恩女士分类时分别采用了水运、自然资源、民族构成等不同因素来作为划分根据。
学生们开始注意资料中包含着的模式。最后斯特恩女士布置道：“现在，请你们每个人轮流试着确定一种你认为重要的因素，以此为根据把这些城市加以分类，领着我们大家来做练习，直到我们确定你所划定的类别以及使用的标准为止。在此之后，我们要讨论一下我们观察这些城市时所使用的不同的角度以及我们怎样为了不同的目的来做出不同的分类。最后，我们将使用归纳推理模式，这样你们就能够明白自己能发现多少种关系了。”
在这个个案中，斯特恩女士教给学生的是怎样看待一个城市，但是与此同时，她也正在教他们如何进行分类。实际上他们正在进入一个我们称之为概念获得的教学模式中。
一、概念获得的策略
当学生比较和对比示例时，他们心中是怎么想的呢？最初他们会做出什么类型的假设，后来又怎样修改和验证它们呢？要同答这些问题，有三个因素十分重要：第一，我们能设计概念获得的练习从而使得我们能够研究学生的思考过程；第二，学生们不仅能够描述他们是怎样获得概念的，而且还能够通过改变策略和学习使用新的策略而更有效地学习；第三，通过改变提供信息的方法以及对模式进行轻微的修改，我们能够影响学生们处理信息的方式。
要想理解学生获得概念的策略，关键是分析他们是怎样接近示例中的信息的。尤其重要的是，他们仅仅是注意信息的几个方面（部分法patristicstrategies），还是同时留意所有的或者绝大部分信息（整体法holisticstrategies）？为形象起见，设想一下我们正在通过比较长篇小说和短篇小说来教授文学风格的概念。第一个肯定型范例如下：
新国家的出现似乎有着固定的模式。首先出现的是强健、勇敢而有些孩子气的开拓者。他们能够在荒野中生存，但却缺少经验、不大助人为乐，也许这就是他们当初为什么会背井离乡来到这里的原因。当新的土地大致有了一个粗犷的边缘时，商人和律师们出场发挥作用了——来解决所有权的问题。他们通常靠的是把诱惑人的事物排除掉的手段。最后出现的是文化，也就是那些使人走出痛苦生活的娱乐、休闲和交通。这种文化的水平可以参差不齐，而且事实上的确也是这样。
学生们知道，这一段将会根据它的风格和下面别的段落归为一类。
有些学生仅仅注意这一段的某一种特征，比如，叙述句的使用或对开拓者各种不同描述的罗列，而另外一些学生或者会留心它的细节，注意到其中比喻的使用与否、激励性语言的使用以及作者作为一个人类行为观察者的立场等等。
部分注意者在分析语言的应用时仅仅注意一两个方面的特点，在对上述短文与另一段肯定型例子比较时，某种意义上说似乎任务更容易些——只需留意这一段中的特征在第二段里是否出现，然后依此类推去注意第三段、第四段等等。不过，如果学生最初确定的这一两个特点失败了，不能从中推出概念，他就必须从头再来，重新从文章中寻找另外的特点。相反，整体注意者必须同时注意许多特征，而且要一次次排除掉那些非决定性的因素。然而，整体法使学习者确定多特征概念时较为容易，而且即使疏漏了某个特征也不至于对整个确定过程产生致命影响。
在了解学生获得概念的方式方面，我们有两种途径。在他们正确地确定了概念后，我们可以要他们讲述一下自己在整个练习过程中的思考方法——自己在每一个阶段的想法，开始注意哪些特征，以后又做了哪些修改（“告诉我开始你想的是什么，为什么那样想，以后你又是怎样修改的？”）。这种方法常能引起讨论，学生从中可以了解到其他同学的思考方法和过程。