诸多教师反映，以前的信息技术培训大多在寒暑假期间进行，现在却没有时间划分，上课期间要培训，假期更要培训。这特别是对农村基础教育教师来说难以适应。因为农村学校比较分散，教师少，基本上是包班制，哪位老师去参加培训，那个班就没有人上课了。这样的培训使得教师身心疲惫，同时也严重影响了正常的教育教学。
（二）教师自身的问题
（1）惰性因素。
长期以来，教师自身固有的惰性因素人为地影响了培训工作的成效。原因主要有：一方面，教师作为知识分子，内心常会产生两种矛盾倾向，一是过高地估计自己，认为用不着别人来教，排外心理非常重。这种人难以有较好的培训效果。二是过低地估计自己，认为自己什么东西都要向别人学习，这种人在接受培训时虽然听得很认真，但是通常没有使其转化成为自己具有个性的东西，往往就只有照搬照抄。还有一些教师的学习动机不明确，在他们看来培训就是走走形式，即使是很好的培训项目也不能引起他们的足够重视。
（2）应试的心态。
在倡导实施素质教育的同时，我们的教师培训还是徘徊在应试教育的模式怪圈中。辽宁省教师培训的情况就能很好的映射这个现象。多年来该省一直在进行全体教师的信息技术培训与考核的项目。开始阶段，由于授课教师和学员都不知道将来会考什么内容，所以在培训过程中，教师讲得很深入细致，学员学得也很认真，得到的培训效果也很理想，教师的信息技术水平有了很大程度的提高。但是经过几番考试后，题库的“底”已被摸透了，于是培训便开始走捷径了。教师讲课时，不再是系统地讲课，而只是针对题库进行目标式的教学。这样原本十多天的培训内容，只需几天就完成了，而且基本上都能通过考试。这样虽然减轻了教师和学员的负担，但是学员所学的知识并不系统，回到教学岗位还是不能自如地开展信息技术教育。“以考促培”、“以考促学”的策略，在一定程度上对培训有积极的作用，但是这种培训已经脱离了培训本身的本质意义。
二、我们需要怎样的信息技术培训
教师信息技术培训存在的这些问题要怎样来解决？传统的培训模式是不是真的“无可救药”了？以后应该怎样避免这种培训的误区？这既是对原来教师信息技术培训工作的追问，也是对正在进行和将持续进行的教师信息技术培训工作的提醒。归根到底，我们的教师究竟需要怎样的信息技术培训。转变培训观念，增强培训的针对性和实效性，增强培训的吸引力，真正满足教师学习的需要，变“要我学”为“我要学”，这将是今后开展培训工作的关键。
（一）发挥教师的培训主体地位
教师在培训过程中，应当是培训活动的参与者，但从整个培训的流程来看，教师的主体性常常被有意无意地忽略了。培训工作忽视基层教师的主体性，没有考虑教师的需求，没有教师的主动选择和参与，没有教师的配合和接纳，这种培训必然是低效的。有效的、高效的培训，既要基于改进工作的目的，充分了解教师目前工作的难点和需求，也要从教师发展出发，体现教师的个性化和专业化需要。进而要确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式，在这个过程中真正体现和培养基层教师的主体性。只有当教师成为培训自觉、主动的参与者时，培训才可能成为有效的活动。
（二）具有针对性地分层培训对象和培训内容
教师信息技术培训要根据培训对象的实际差异，采取不同的培训方式和内容。
培训对象一般分为三个层次，即领导层、骨干层和普及层。领导层的培训主要是针对各区县基础教育信息化领导小组组长、副组长和区县基础教育信息化建设和发展规划的执笔人的培训。针对这些学员，培训者应以信息中心、市教委领导及高校的专家教授为主，培训重点是使他们建立现代教育思想和观念，提高信息素养，并掌握应用信息的一些基本能力。骨干层的培训主要是针对具有较高信息技术水平的教师及专职信息技术教师的培训，他们是对计算机网络和多媒体教学系统进行管理和维护的主要力量。针对他们，培训者可以请高校技术专家、公司专业技术人员为他们讲座。普及层的培训主要是针对学科教师的培训。对他们进行信息技术教育知识的普及，使他们树立应用信息技术进行教学改革的观念，掌握信息技术的基础知识和操作技能，初步具备将信息技术与教育教学进行整合以及继续学习新知识的能力，使他们树立科学的、基于信息技术的现代教育观念。针对这些学员，相关教研员、教材编写者、高校专家、实践经验丰富的一线教师可以担任他们的培训者。
培训的内容同样也应具有针对性，具体内容可以划分为三个层次：第一个层次是培训一些基本的信息技术操作技能，这是教师信息技术培训中基础的内容。第二个层次主要是应用信息技术的基本教学模式的讲授与研究，信息技术与学科课程整合的策略与教学设计方法等。这部分内容应已指向实际的教学应用的策略和方法为主。第三个层次主要是指信息技术在教师所教学科中的具体应用的经验与案例，这样安排会更具有针对性。
（三）培训方式要更互动灵活
根据调查发现，教师最希望采取的培训方式仍然是专家讲座形式，但这里不能理解为传统、单一的“教师讲学生听”的灌输形式。参加培训的基层教师都有思想、知识、技能、经验基础，通过互动交流式的培训能够获得各种有用的信息，碰撞出思想和创造的火花。专家授课时应设计一定的思考题，并留有充分的时间与学员共同研讨。可以采用圆桌式、对话型、活动型等形式，组织小组学习、团队学习、协作学习、问题讨论、案例分析、微格教学等学习形式，实施民主和创造性的教与学，建立起培训者与教师之间、教师与教师之间的平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互信任、相互支持、互助共进的合作伙伴关系。
（四）培训与教研有机统一
新课程要求教师应当是科研型、学者型教师，这一转变需要以培训、教研、科研过程为中介。只有通过研究性培训和扎实的教育研究实践的长久历练，教师才可能成长为科研型教师。信息技术培训也应该具有研究性的特质，其根本标志是培训课堂必须体现研究性，将教研、科研的相关内容、程序、方法等移入课堂。组织一些示范课、研究课供教师观摩研讨，采用微格教学方式让教师相互观摩、听课、评课，改进课堂教学技能，布置教研专题要求教师思考，安排一些教育科研课题让教师去研究等等。
三、信息技术培训的新思路
针对信息技术培训的问题，许多专家和一线教师其实都有自己的想法。归纳整合起来，面向信息化的教师信息技术培训除了保留原有的“继续教育”、“终生教育”的特色外，不仅要对信息技术教师或其他学科教师进行技术层面的系统指导，同时也应该指导教师们利用信息技术的工具更好地进行教学，培养教师的信息素养和与教育信息化相适应的全新教学理念。
（一）英特尔R未来教育模式
英特尔R未来教育与传统的以技术为主的培训不同，它将目标定位于帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，帮助教师从案例学习中了解和感受新的学习理念，通过动手动脑的学习过程掌握一些技术应用的方法，从而逐渐获得技术应用的自信。参加了英特尔R未来教育培训的教师都有这样的体会，不仅掌握了在本学科的课堂教学中使用信息技术，而且还建立了学会运用信息技术和资源进行交流和学习的观念。更新教育理念是英特尔R未来教育的核心灵魂，所以它称得上是一项“换脑”的培训。当然，这一培训模式也有不足的地方，如受训教师埋头制作的时间多，参与讨论的少，有的学员只是拷贝别人的资料，并没有进行研究和反思。
（二）指向创新的行动学习
行动学习与英特尔未来教育是有联系的。英特尔未来教育是帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，而行动学习培训是用行动学习法，将教学设计、实施、反思融为一体，帮助教师从整合阶段向创新阶段过渡，更加关注什么才是有效的技术整合教学。行动学习在项目开展的起始阶段，也出现了一些问题，诸如来参加受训的教师动机不明确，参与者对行动学习方法本身抱有抵触心理。但多数人抱着不妨一试的态度坚持下来，并感觉到有巨大的收获。用其原话说：“我们认识到，所谓新的东西，是在行动中一点一点发现的。”
（三）以校为本的校本研修