有这样一个故事：有一节小学语文课《葡萄沟》，学生在网上一会儿欣赏葡萄沟的风光，一会儿听少数民族歌曲，一会儿查询葡萄干生产工艺，教师还设计了孩子画葡萄、品尝葡萄干的环节，学生可以说是为之陶醉，课堂气氛可以是十分热烈。但这位老师唯独忽略了学生对课文本身的理解感悟，整节课因技术应用的不合理而支离破碎，有意无意间语文课变成了活动课。“现在越来越不知道该怎样上课了。”不少教师对信息技术与课程整合课出现的目标偏移感到不知所措。比如有些教学，教师大部分时间坐在讲台前操作电脑，学生不是打字，就是读屏幕上的电子文档；阅读课学生居然不带课本，用电子文档替代对印刷文本的精读细品。教师与学生，学生与学生之间的互动都用耳机、麦克风，怎么看都像是远程教育的情景。有一节语文课，45分钟被切割成几段师生通过BBS的交流过程。多年从事语文学科研究的专家也莫名其妙：“语文教师为什么不走到学生跟前，教师应该和学生‘零距离’呀！”
这些例子反映的是信息技术与课程整合“四不像”的现象。它既不像是学科课程，又不像是信息技术课程；既没有突出培养学生的各种学科目标能力，又没有培养信息能力和创新能力。混乱的课程内容组合使其成为“四不像”的课。信息技术与课程整合到底以什么为主？是以学科课程为主还是以培养学生的信息素养为主？很多人可能会说：这个很简单啊，就是要在进行学科课程目标培养的过程中，对学生进行信息技术教育。事实上这个说法本身就造成了思想上的混乱和实践上的无方向。信息技术与课程整合都要以学科课程为主，以完成课程目标为主。
（三）形式创新的表演课
当很多教师把课程整合的重点放在怎样把技术手段翻新的时候，一些学科专家对此提出了不同的看法。他们认为：“多媒体教学不仅仅是借助网络、多媒体手段的独特优势，更应该根据具体的教学内容选择使用。现代化教学手段要与传统教学手段相结合，不能割裂。”在实际教学中常常会看到教师过多地把热情用在具体技术手段上，把注意力集中在何时何地用多少次，好像用少了就不叫整合。北京师范大学的王鹏远指出：“不是所有的课都需要用多媒体、网络，不应该硬性规定用了什么技术有什么奖励，关键是看技术用的是不是恰到好处。”信息科技是一个工具，但它不能取代教师的地位而成为教学的全部。只要教师能抓住课程内容的重点，以最适当、最有效的方式传达出来，就能达到所需的学习效果。北京一位老教师的看法是：“基础的东西还是要把握学科课堂教学特点，理解学科教学的功能，根据课程目标、学科属性、学生需求，在产生需要后再选择手段，哪个是最必要的，效果是最好的，应用到什么程度。有了坚实的基础，才能更好地融合。”
（四）模式化的僵化整合课
一位教师在整合课程的探索实践中，有这样的感悟：“网络环境中的语文教学似乎走入了这样固定模式：导入发现问题——上网解决问题——收集整理资料——网下交流。搜集资料替换了语文的朗读感悟，留言板、BBS交流、在线聊天替换了语言表达的培养。放大来看，信息技术与课程整合实际上又落入了模式化框架。按照有的教师的完美理想就是，研究出一种整合课，形成一种整合课例，供广大教师按模式操作就可以了，这样简单省事。殊不知，这违背了教学最基本的原则和规律，所谓教无定法，如果有一种理想的课程整合模式的话，教学就没必要谈创新和发展了。
（五）教学理念与模式的差异
信息技术与课程整合，首先是西方发达国家提出的，我国在推进基础教育信息化的进程中，引进国外的成功经验和成熟做法是非常有必要的。但是，西方的现代教育技术是用于解决西方教育问题的，我们结合中国自身的实际来解决教育问题，需要的是借鉴别人研究问题的思维方法和解决问题的思路，而不是照搬模式和机械模仿。相当一部分教师追求教学的形式化，导致教学策略和目标本末倒置。教育教学不是围绕课程目标选择合适的教学策略，而是把千差万别的课程“整合”到一种教学模式中。结果导致重设计、轻实施，在我们网上发布的无数的教学设计，究竟有多少经过课堂检验的，上过课的又有多少真正取得学习成效的，如果真正地去进行统计，其结果恐怕是不容乐观的。
（六）整合背后的道德缺失
信息技术与课程整合要用到信息，信息技术是“信息”的技术，教师在采集和处理信息的时候就要深刻思考信息的负面因素。概括地讲，信息技术可以帮助人们进行四类活动的循环——探究、交流、建构、表达，还可以帮助我们建构学习社群或者学习共同体。这种学习社群或者学习共同体可以帮助不能见面和交流的人开展交流。但在虚拟交流的过程中，人们的行为方式、情感态度价值观并没有发生根本变化，原本有思想的仍然有思想、没有思想的还是没有思想……
信息技术是信息的“技术”，我们在使用技术时，实际上技术也在“使用”和改造我们。但这种改造对我们来说是好或者是坏，要把我们带到哪里，还没有准确的定论。千万不能将信息技术当作解决教育问题的万能钥匙，因为各种教育问题产生的主要原因都不是技术的匮乏和落后造成的。
二、反思潜在问题的深层缘由
课程整合过程产生中的矛盾和问题，究竟是什么原因造成的。这迫切需要反思一下造成这种结果的深层缘由。只有了解了信息技术与课程整合尴尬现象背后的深层缘由，我们才有可能使信息技术与课程整合持续健康发展。
（一）理论上存在缺失
信息技术与课程整合发展起来有其特殊的背景，所以导致其具有先天性缺失。目前，轰轰烈烈进行的课程整合的繁荣掩盖了其基础理论的缺失。由于课程整合与教育行政有着密切相关的联系，所以它在实践推广的过程中本身就带有浓厚的行政色彩。但是很多关于信息技术与课程整合的基本问题到现在还没有真正的搞清楚，所以在实践过程中才出现了迷茫和困惑。例如，首先我们要问为什么要进行信息技术与课程整合，这是关于整合的目的性问题。其次，要问实施者与对象是哪些人，这是关于整合实施主体的问题。还要考虑信息技术应用的时间和地点，考虑信息技术与课程整合中应该采用什么工具……这些都是需要回答的实践问题。如果这些方面的问题没有得到合理的解答，必然会有困惑和迷茫。
（二）有空泛化的倾向
目前，信息技术与课程整合出现了空泛化的倾向。信息技术与课程整合的理论内容不断扩大，包括教学结构改革、课程信息化等内容都全部纳入到信息技术与课程整合的体系中。理论和内容的“泛化”可能使信息技术与课程整合走向理论的新高度，但也必须看到这种理论上的“泛化”会导致其成为一个大杂烩，失去自己的特色。实践方面的“泛化”则是将各种信息技术教育实践行为都戴上“整合”帽子，无限地扩大了信息技术与课程整合所涵盖的内容范围。只要教师在课堂上应用了计算机或者其他的信息技术工具，就说成是进行了信息技术与课程整合的实践了。另外，信息技术与课程整合的理论与实践领域还出现了“虚化”倾向。在理论领域，“虚化”主要表现为浮躁，不踏实，理论研究不深入，没有深入挖掘信息技术与课程整合的理论基础与实践模式。目前信息技术与课程整合的文章多如牛毛，但是有新意、有价值的文章却很难发现。“虚化”在实践层面上表现为实践推进不够，表面文章过多。很多研究者和领导在没有深刻领会信息技术与课程整合的目的与内涵的基础上，就大力开展信息技术与课程整合的实践研究，其实很多实践课例仍然是传统的教学模式。有的甚至就是做做表面文章，做几节公开课。信息技术与课程整合需要的是将信息技术有效地、有目的地应用到学科教学中，需要踏踏实实地推进工作。
三、突破困惑与误区，健康发展
反思信息技术与课程整合的矛盾问题，并不是要去否定信息技术与课程整合，而是为了更好地发展信息技术与课程整合，使其持续健康推进，使信息技术在提高教育质量中发挥更大的作用。
（一）围绕学科与课堂，以课程目标为基础
信息技术与课程整合就是要利用信息技术来辅助教师教学。因此，信息技术与课程整合要建立在学科课程目标的基础上，按照学科课程目标的要求开展教学设计。要从一节课的“整合”拓展到一个学习单元甚至一门课程的“整合”。着眼当前学科教学中存在的全局性的问题，探索应用信息技术整体提高教学质量的新思路。
（1）更新信息技术与课程整合观念。任何实践活动都必须要有理论先导。进行信息技术与课程整合必须要更新学习观念，从单一的和灌输的学习观念中转变过来，倡导自主探究性学习。
（2）确定信息技术与课程整合的具体策略。理论之下需要有具体的实践策略，信息技术与课程整合可以从作为教学工具、学习工具、认知工具、环境构建工具四个方面来加以认识。
（3）可供选择的整合模式。开展信息技术与课程整合，应当整理出一些优秀的教学模式。目前国内外的信息技术与课程整合的模式很多，包括WebQuest模式、英特尔R未来教育、网络主题探究模式等。当另外教师也可以根据自身的实践创造出适合实际需要的模式来。
（4）对信息技术与课程整合的有效性评价进行研究。
（5）进行信息技术与课程整合的综合实践。
教师培训的矛盾
教师这个要素应该是整个教育信息化实施过程中的关键。有了教师队伍的信息化，才会有教育的信息化。适应教育信息化的教师们首先要“熟练掌握相应技术”，然后能“有效地将技术应用于教学”，这不仅是对信息技术学科教师的要求，也是对其他所有学科教师的共同要求。信息技术培训作为教师继续教育的一个重要方面，理所当然应该成为解决“掌握技术”“应用技术”的途径。
《中小学教师继续教育规定》和《中小学教师信息技术培训指导意见（试行）》颁布后，各地的教师信息技术培训蓬勃兴起。从教师的主观愿望来看，他们是希望接受信息技术培训提高自己的，主要体现在生存需要、终身学习需要和自身专业发展需要三个方面。客观地说信息技术培训对于提高教师的信息素养的确有很大的积极作用。特别是在起步阶段，信息技术培训集中解决了当时教师面临的技术使用问题，其效果相当明显。另外，培训使学科教师掌握了更多的计算机知识，一定程度上减轻了原来由各校计算机教师承担的培训任务，也使计算机教师有机会进一步专业知识，促进自身的发展。
一、举步维艰的信息技术培训
教师既然需要培训，那么理所当然它就应该有市场，是受到欢迎和好评的。但各个部门组织的各种形式的信息技术培训竞相开展的时候，教师却反应平淡，多数教师对目前开展的信息技术培训并不叫好，甚至还有些抵触。本是提升教师素质的好事情，反而转变成为教师排斥厌恶的众矢之的，这无疑是一个比较严重的问题。那究竟是什么因素导致这种矛盾状况产生的呢？
（一）在组织管理层面上的问题
（1）培训成了官员的政绩。
信息技术培训，其根本目的应该是提升教师的信息化水平。只有具备一支数量足够、质量合格、具有较高信息素养的师资队伍，才能有力地推进教育信息化的进程。但是在现实的操作中，这种培训工作有时却成为了某些官员追求其“政绩工程”的手段，因此在培训过程中只注重培训人员的数量，忽视培训质量，从而丧失了培训的真正意义。
（2）培训成了创收的手段。
教师接受继续教育，需要参加一定形式的培训，并且需要得到相关部门的考核认证。这一政策使各种形式的培训热火起来，也为某些部门提供了一个创收的难得机遇。于是，培训过程中的材料费、上机费、考试报名费等各种名目的费用纷纷出台，使得原本就不富裕的教师对培训心存畏惧。培训本应该是给予教师的一种最好福利。但现在的情形是上级开展培训，下面不理不睬，抱怨不断。教师们都已经形成一种共识，认为那只是一种形式而已，就是交钱拿个证书，考核找个人替考就可以过关了。难以理解的是，某地区明确规定所有教师（不论计算机水平怎样）必须参加该地区的培训班，否则不允许报名参加等级考试。于是，为了那一纸证书，教师们还是乖乖地走进了培训班。可以想象，这样的培训最终的效果是什么样子的。
（3）培训内容脱离实际需要，培训缺乏实效性。
教师的信息技术水平参差不齐，培训部门在安排培训内容时，要全面考查、分析教师的实际水平和需求，这样才能开展有针对性和实效性的培训。但现阶段一些培训项目内容，大都是相关部门在缺少调查研究的情况下想当然地设计出来的。这就造成了培训班中部分信息技术水平相对低的学员难以理解，而信息技术水平相对高一些的学员又觉得没什么实际意义。另外这种培训缺乏针对性，全是些空乏的理论，而不是信息技术教育中的怎样去解决问题，长期下去教师便逐渐失去了兴趣。
（4）培训变成了形式主义。
培训工作在轰轰烈烈地开展，但是很多教师在培训结束后却不能学以致用，导致所学内容没有实践意义，最终流于形式。分析其原因主要有三个方面：一是部分学校领导对信息技术的重视程度不够，没有给教师营造创设应用信息技术教学的环境；二是部分教师忙于应对各类考试，没时间和心思去研究信息技术；三是部分经济条件不好的学校没有足够的硬件设备，受训教师回到学校后没有实践的机会。
（5）对培训的承办若缺失考核。
教师的信息技术培训，不仅要学习最新的计算机技术，更重要的还要学习新的教育理念，因此主讲教师的理论和技术水平对培训质量有着直接的影响。但是在现实中，常常会忽略对承办部门师资力量的考核，有的甚至出现培训教师理论陈旧、技术水平不如学员的现象，使得学员轻视培训，失去热情。有的培训班请来名师教授讲课，他们带来了先进的教育理念，但却不了解基础教育的教学实际，缺乏实际应用的经验，只能讲授一些不能联系实际的理论知识。因此在培训过程中，不仅要对学员的学习成果进行考核，同时也要对承办部门的师资进行考核。
（6）培训时间缺乏考察。