二是综合性大学和理工大学设教育学院，为愿意当教师的其他学科的学生提供教育学科专业课程。国家早就有了这方面的政策，鼓励这些院校参与教师的培养活动，比如早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就规定：“其他高等院校也要积极承担培养中小学教师和职业技术学校师资的任务”。但这些院校迟迟没有响应，也可能是政府虽然鼓励却并没有提供资金等条件。不管怎样，综合性大学和理工大学设教育学院来承担教师教育的任务，可以充分发挥综合性大学的学科优势，为中小学和职业技术学校培养各种类型的教师。目前一些综合性大学成立了教育学院，比如北京大学、中山大学成立了教育学院。虽然这些教育学院暂时没有参与到中小学教师、教育管理人员的培养，但它们迟早会进军教师教育、教育管理干部培训市场。清华大学经济管理学院已经开始提供中学校长培训项目。
无论是师范院校变为综合性大学后的教育学院，还是综合性大学建立的新的教育学院，其培养模式都是开放的，其课程设置应体现教师教育的边际性专业特性。开放型教师教育及其课程模式是适合我国基础教育和职业技术教育发展的需要的，可以为基础教育学校和职业技术教育学校提供各种类型的合格的专业化教师。教师专业化和教师教育专业化既是世界性潮流，也是我国教师教育发展的客观要求。我国的教师教育课程改革需要考虑教师和教师教育专业的边际或双专业性质，把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程合理地结合起来，根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构以及所占的比重，并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式，为我国基础教育和职业教育培养出高质量的合格教师。
专业知识显性化与教师专业发展
长期以来，人们在教师继续教育和教师专业发展活动中，总是将大部分时间用来请专家名人作报告，讲授新观念、新思想；请教师教育者系统开课，讲授新科学、新理论；或者为教师提供学习动手机会，让教师掌握新技术、新方法。这一切都有重要价值，在知识更新日新月异，信息技术改变着人类整个生活的时代，这些内容和方式尤其不可或缺。然而，在教师继续教育和教师专业发展中还有一个不可忽视的方面，这就是：促进学校教师专业知识的显性化。
一、专业知识显性化的提出
最早注意“专业知识显性化”问题的是美国、欧洲、日本那些积极倡导建立学习型、创新型组织和努力建立“知识管理学”的学者。教学何尝不是这样一个存贮着大量隐性知识的专业。“教学无定法”这句老话就从一个侧面反映出教学领域中存在着大量的有效方法，存在着大量的尚未规范和显性化了的知识。在欧美各国，学者们也日益认识到，教育是一个特殊的研究领域。在这个领域中，教师和学生的成长一方面都有共同的成长规律；另一方面，每个教师和学生又都是独特的，有自己独特的能力性向、认知风格、成长节奏，以及由这些要素经过独特组合而形成的心理和认知结构。另外，每个教师所处的教育环境和面对的教育对象也是独特的。因此，教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。
因此，上个世纪90年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中，都特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验。要求教师不仅学习已经格式化、系统化的教育理论和方法，而且要求教师探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。
二、专业知识显性化的内涵
既然提出了专业知识的显性化问题，就意味着专业知识可以分为“显性的”和“隐性的”两类，而且在显性知识和隐性知识之间存在着一些比较明晰的区别。下面就首先从知识管理学的角度来考察隐性知识和显性知识的差别。知识管理学学者认为，显性知识和隐性知识至少有以下几个方面的差异。
第一，显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未规范或者难以规范。隐性知识往往是零星的，并且常常具有浓重的个人色彩，与个人的个性、经验和所处情景交织在一起。以至于人们难以分清是具有一定普遍性的知识和才能，还是与个人魅力连在一起的独特才能。例如，有些教师能够在一两个星期内就不仅认识班上的所有学生，而且基本把握大部分学生的个性。但是许多拥有这一才能的教师自己也说不清楚，这种才能的内涵是什么，是如何获得或者生成的，更难说出可以用什么方法将这些才能或知识传授给其他教师。
第二，显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。自然科学中的大量格式化的知识都通过实验获得，或者通过实验来验证。在社会科学中历史经验、比较分析和统计数据，为显性知识的构建提供了依据和证明。然而，教育作为一个特殊的研究领域，它一方面具有在条件控制上的困难。正如英国著名学者劳顿所说“人不是大白菜”。即便是控制了绝大部分条件，人们还难以控制教师本人每日、每堂课的心态。因此教育实验总是难以获得令人满意的内效应。而另一方面，假设人们已经通过实验获得了某些格式化和相对稳定的知识，这些知识的外效应也会不尽如人意。因为，教育的情景千变万化、教育的对象各个独特、教师的风格各不相同。在某一条件变量受到严密控制的情景中获得的知识，在其他教育情景中就难以“复现”、难以运用，因为其他情景中的条件和变量是不受控制的。所以，在教育实践中，我们经常可以听到这样的托词：“这种理论和经验很好，但是我们学校由于不具备条件，没法运用”。
鉴于教育领域的上述特殊性，教师在特定情景中产生的特定经验和隐性知识尽管难以进行复现性的实证分析，也可能尚未抽象到显性知识的水平，但是这些特定经验和隐性知识对教师本人的发展、对他们教育以后到同样环境中接受教育的学生、对具有类似教育风格、教育环境和教育对象的教师来说，都十分可贵。
第三，显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸。显性知识具有比较稳定和明确的品格。显性知识的稳定性和明确性主要表现在知识的复现性和知识陈述的严密性上。通常显性的知识只要获得相同的条件和环境，由某一知识所代表和体现的事实、情景、规律甚至问题就会显现出来。复现表明了稳定，知识表述的严密性将自变量和因变量、将对象与条件严格的区别开来。而隐性知识对自变量和因变量、对矛盾中众多因素之间的相互关系、对对象与条件之间的关系往往不甚明确。学生的成长往往是诸多因素的综合影响的结果。但是，也完全有可能在学生整个十几年的学校生活中，关键的一两件事、一两位教师的几堂课，对学生发生了决定性的影响。在教育实践中，这样的事例层出不穷，大量的教育知识仍然处在隐性的或者或隐或现的状态。
第四，显性的知识通常已经经过编码、或者格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述；而隐性知识尚来编码和格式化，更多的需要用用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现。有人认为，显性知识本质上是对人的认识的编码、格式化和结构化，并且用严密规范的语言使其系统化和逻辑化。相对与显性知识而言，隐性知识还处在非格式和尚未编码、格式化和逻辑化的状态。
第五，显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵可能认识不清，甚至只是知道模仿会产生同样的预期结果。譬如，人们常说“熟读唐诗三百首，不会做诗也能吟”。这里，可能不是所有人都能够讲清楚“熟读”与“做诗”的学习心理学的关系，但是人们已经在大量的实践中获得了“熟能生巧”的经验。
第六，显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、容易传递传授、容易被人们理解、也容易被人们分享。而隐性知识由于不稳定、难捉摸、背后的道理不明确、常常被表现为个人的诀窍和特技，因此不容易储存、不容易传递传授，也不容易掌握和分享。因此，在艺术界、医学界和教育界，我们经常要采取“抢救措施”，把名演员的表演的作品、名医的手术过程及医案和名教师的教学过程和经验，拍摄下来或者记录下来，让后来者琢磨、模仿、体悟、学习和研究，以防止“失传”。优秀教师退休时学校经常发生的“恐慌”，实际上也与老教师的隐性知识难以传递给年轻一代有关。
三、知识传递与创新的四种基本模式
在人们研究显性知识和隐性知识的差异的同时，一些学者也开始研究在教育、企业、和政府机构等组织中，知识传递和知识创新的基本模式。
第一种是“从显性到显性”的传递和创新模式。在这种传递模式中，组织中的一些成员会将本组织的各种显性的专业知识，包括规章制度、操作规程、专业标准、专业道德传递给新成员。在许多学校对新教师的教育训练中，传授显性专业知识是一个重要的环节。通过“从显性到显性”的传递模式，新教师能够迅速地了解教师专业的基本道德规范、行为准则、学校规章和一般教育教学知识。经过培训和学习，新教师会将“显性知识”的原则要求有意识地体现在他们的日常举止行动中。在教师的在职培训方案和活动中，“从显性到显性”的专业知识和才能的传递模式也司空见惯。不管是教师讲座，还是技术的习得，基本都采用这种模式。
在知识创新的过程中，“从显性到显性”的模式也常起作用。它主要表现为“单个个体能够将不连续的显性知识合并成一个新的整体”。譬如，学校教务处通过收集整个学校的最新教学发展信息，并将它们总结成一份教务报告。由于这份报告综合了许多不同来源的信息，并且在全局层面上加以结构化，使零星的显性知识构成一个完整的、有特定价值的知识系统，所以它也能是一种知识创新。然而，值得注意的是，这种“综合”也许并不真正扩展学校已有的知识储备。但是这种“综合”也能够提高学校的教学效率，因为系统论告诉我们：整体之和有可能大于各要素的简单相加。
第二是“从显性到隐性”的模式。这种知识传递方式主要发生在显性知识分享和内化的过程中。如果前面提及的教务处报告这一显性知识改变了学校的教学质量保障系统，教师职工接受并且自觉地运用这一保障系统，这种显性知识就开始内化和隐性化了。就像学习开车一样，开始时，驾驶员“应知”的和“应会”的，都是通过显性知识的形式传递给新驾驶员的。但是几年以后，驾驶员可能已经背不出“应知”’的内容和“应会”的操作规程，但是显性知识已经隐蔽在驾驶员娴熟的开车技术中了。
第三是“从隐性到隐性”的模式。
在教育教学领域中，许多学校都组织了“老教师新教师结对子”、“新教师向老教师拜师”等“带教”活动，有些省市还专门组织“教师向名师求教”、“向校长派名校长担任指导”等活动。这些活动的实质都是“从隐性到隐性”的知识技能传递。这类活动一方面承认了在教育领域中还存在着大量的“隐性知识”，另一方面也表明“从隐性到隐性”的知识传递模式在教师继续教育和专业发展中仍然可以成为一条相当重要和有效的途径。
但是，这种“从隐性到隐性”的潜移默化的传授过程，具有相当大的局限性。第一，这种过程对优秀教师、优秀校长（包括他们的经验）十分依赖。因此，许多优秀、有效的教育教学和管理经验往往随着某个教师或校长的离校、退休而“失传”。第二，虽然“徒弟”可以从师傅那里学到知识和技能，但是不管是师傅还是徒弟都没有掌握这些知识技能背后的系统化、条件性原理。他们领会的知识技能无法清楚地表述出来，也难以“创造性”地运用到其他情景和条件中去。
第四是“从隐性到显性”。如果优秀教师不只是将经验“潜移默化”地教给青年教师，学校校长也不只是运用多年的工作经验，而是将工作经验开发为学校教育教学质量的控制发展系统，那么，人们也就不仅将教育教学和管理经验（隐性知识）转化为显性的教育和管理的专业知识，而且能够通过传播“产品化”的显性知识，让整个学校、甚至更多的和后来的教师、校长来学习分享。
四、实现专业知识显性化的途径
相对于企业来说，实现专业知识显性化的研究在教育领域中还刚刚开始起步。但是国外有些专家已经在自觉或不自觉地开展这一方面的探索。笔者和上海市实验学校的同事们也在这方面作了最初的尝试。限于篇幅，本文只能抛砖引玉，提供三条有关信息。
第一，建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师专业发展模式”，为隐性知识显性化提供可能和空间。这是笔者和同事们的一项原创性尝试。我们认为，在以往教师的教师在职进修中，“传授显性知识”活动与“发掘隐性知识”活动的安排失衡，这种失衡不仅表现在进修时间、进修课程的安排上，而且表现在对教师隐性知识价值的认识和态度上。这不仅导致许多学校和地方教师培训中“学者作报告、教师听报告、概念知不少、进修缺实效”的状况，而且导致一些学校教师对“教师在职培训”价值的怀疑，以及学校教师对自身经验、自身研究能力的怀疑。相反，我们发现，许多主张第一线教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，一些旨在促进教师研究成果产品化的活动，能够使教师的继续教育真正有实效，能够真正促进教师终身的专业发展。于是，我们在我校教师长期参加实验和科研的基础上，正式提出了建构“习得性、交流性和发现性学习三位一体的”上海市实验学校教师专业发展模式，以凸现教师发现隐性知识、促进隐性知识显性化在教师发展中的重要性。