研究教师专业发展的规律，形成教师教育的新知识和新理论，探索符合时代特征的、具有先进教育理念支撑的教师教育的理论与实践模式。从国内外教师教育的发展历程来看，教师教育的理念经历了从知识本位到情感本位、人格本位的发展，走过了一条以培养教师的知识素养和认知能力为目的的发展道路，而以知识和认知能力为核心素质的教师是无法实现对学生完整德性生命之创生的。教师专业化和教师教育专业化既是世界潮流，也是我国教师教育发展的客观要求。
教师教育专业化
一、教师教育性质的定位
教师教育课程改革决定于对教师教育的性质定位。教师与教师教育的性质是什么？有人认为教师是艺术家，“如果教学不是科学而是艺术，那么教学应该是由美学批评家而不是科学研究者进行研究”；还有人认为教师是临床医生，“教学可以被概括为一种问题解决和决策的形式，这种形式与医生的工作相同”。在更大的社会范围内理解他们的教学活动”。不过越来越多的人把教师作为专业人员对待，把教育教学作为一种专业对待。我国学者孙喜亭先生认为：“教师是向受教育者传授知识、传递人类文明和传播思想的专业人员”；不少国家以法律形式明文规定教师是专业人员，教师教育是专业教育。比如我国《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
教师作为一种专业有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范。教师是不是达到了这五个标准呢？
首先，无论是在发展中国家还是在发达国家，教师或教学毫无疑问地发挥着重要的功能。这种功能的重要性随着知识社会的到来日益重要；其次，教师必须掌握足够的知识和技能才能做好教学工作。尽管对怎样确定这些专业的知识基础一直存有争议，但却是必不可少的；第三，尽管管理权力和教师的自主权之间有冲突，学校管理的权力大于教师的学术权威，但学校作为“二元结构”（在学校中存在着行政权力和学术权力，二者相互联系，但相对独立。校长的权力属于行政性的，而教师的权力则属于学术性的）可以使管理权力和教师的自主权在不同的范围内展开。校长并不随意干预教师的教学事务；第四，同其他专业比较，虽然教学在自我控制其地位和独立性方面一直比较弱，在大多数国家中，教师是国家的雇员，教师参与的是联合会，而不是专业学会，但教师群体对专业地位等方面的影响力在提高。比如美、加等国家的教师专业学会一直发挥着重要的作用；第五，教师职业有自己典型的伦理规范。比如尊重儿童的个性、平等地对待学生、热爱学生等等。正因为如此，许多国家包括中国都制定了专门的法规严格规范教师专业标准，只允许那些达到标准的人进入到教师队伍中。分析表明，教师具备专业人员的基本特点，教学具有专业的基本属性。不同的是，教师和教学还有其特殊性，即“双专业性”或“边际性”。作为一名教师不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且需要掌握“如何教”的教育学科专业知识。这两方面的知识都是必不可少的。
既然教学是一种专业，教师是专业人员，教师教育也就需要专业化。首先，受教育者的需要是教师教育专业化的前提。到了现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了，当代青少年的培养需要的是专业化的教师，这就需要把教师教育作为专业教育。其次，心理学和教育学的发展为教师专业化和教师教育的专业化提供了可能。如果把教师教育作为一种专业教育，该专业必须拥有特定的知识体系，这一知识体系就是教育学知识和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。表现为每年这两类学科都要授予大量的、和医学、法学等等学位同等的博士学位和硕士学位，世界各国有大量的教育研究杂志，每年有成千上万篇论文问世，对教育的各种问题都有深入和细致的研究。第三，教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。我国普九任务基本完成，高等教育的发展速度加快，教师教育在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要。教师教育专业化的时代已经来临。
二、教师教育专业课程结构调整
作为“边际性”专业或“双专业”性质的教师教育同传统的职业定向教育是迥然不同的。我国高等师范院校课程结构从20世纪50年代至今主要是由三大方面构成的：公共必修课程、专业必修课程、选修课程（限制选修课程和任意选修课程），170学分左右。当前公共必修课程主要有政治思想品德类（马克思主义原理、毛泽东思想、邓小平理论、思想品德、社会主义建设、国际政治与经济）、教育学科类（含教育学、心理学、电化教育）、英语、电脑、体育、军事等，50学分左右，教育学科类为8个学分；专业必修课主要是学科专业课程和教育实习，共80学分左右，实习为6个学分；选修课程40学分左右。教育学科课程和教育实习共计14学分左右，不足总学分的10％。从课程结构上看，没有把教育学科课程和教育实习单独列出；从学分比重看，教育学科课程在整个课程中不成比例。可见，我国的教师教育课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。
体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容？我国有学者认为：“作为教育研究者或学科教师应具有三方面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。”尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程也可以称之为人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；学科专业课程所涉及的内容是教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能；教育学科课程的内容是教育学、心理学、教育史、学校卫生学等方面的内容，学生通过对这类课程的学习能够全面理解教育原则、人的发展；教育技能课程主要是指做教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教师形象设计技术、教学设计、教育教学评价和测量、信息技术等，其目的是帮助学生具有教育教学的特殊技能；教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程，教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。一个教师只有具备了这五个方面的知识结构才能成为一个合格的教师。所以，无论采取开放还是封闭的教师培养体制，这五个方面的课程都是必须开设的。
确定以上五个方面的课程各自在整个课程结构中的比重是非常重要的。课程比重主要是指各类课程的学分或学时在总学分或总学时中所占的比例。我国的教师教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20％，学科专业课程占40％，教育学科课程为20％，教育技能课程占10％，教育实践课程占10％。这样可能保证了教师教育的双专业性质。
三、教师教育课程模式改革
把教师教育作为一种边际性专业，教师教育课程结构可以有三种模式：一是在独立定向的高等师范院校的教师教育课程体系中对教育学科专业课程结构进行一些微调；二是在师范院校内部对教师教育课程体系做较大的结构性改革；三是开放教师教育，建立开放的教师教育课程模式。
（一）定向型教育学科专业课程结构微调
我国教师培养是以独立定向的教师教育院校为主体的，在不改变独立定向性质的情况下，通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量来提高培养的教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，所增加的课时不可能满足教师教育专业的要求。因为我国的高等教师教育院校是以综合性大学课程设置为标准的，国家或社会用综合性大学的学科水平来衡量高等师范院校，过多地增加教育学科课程必然影响学科专业的质量，达不到国家的教学评估指标要求，影响学校的学术声誉和学术地位。所以，对这种课程结构只能做有限的改革。不过在现行的体制下进行这样的改革是必要的，也是可行的。
（二）师范院校内部专业课程结构改革
师范院校（包括师范院校和教育学院）内部专业改革指国家规定教师教育专业本科和硕士的基本课程门类、学时和学分、毕业的标准，由师范院校中的各专业院系为准备当教师的学生提供一般文化课程和学科专业课程，由教育院系为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位。这也是师范院校向综合性大学转化的第一步。它与我国目前的师范院校的不同之处在于，新模式的前提是各专业院系是按照综合性大学的模式在办学，学生入学时并没有定向，只是那些愿意当教师的学生在学习本专业的同时或在本专业毕业后，到教育学院或教育系接受教育学科专业的系统的教育，毕业后到中小学任教，其余的学生则在本院系毕业；现行的师范院校各院系的学生则都定向为教师教育，但由于接受的教育学科专业教育太少，虽然是师范生，实际上不具备做教师的基本素养。
这种模式可以有多种类型：混合式、“3+1”、“2+2”、“3+2”、教育硕士。（1）本科“混合”式是指学生入校后在各专业院系选修一般文化课程和学科专业课程，同时在教育院系选修教育学科专业课程，毕业时授予教育学士学位。这种模式和我国现行的师范教育是相像的；（2）本科“3+1”或“2+2”式。学生入学后到各专业院系接受2年或3年的普通文化课程和学科专业课程的教育，然后到教育学院或教育系接受1年或2年的教育学科专业课程的教育，毕业后获得教育学士学位；（3）本科“3+2”式。这种模式指教育学院或教育系招收其他学科专业专科毕业的学生或在职教师，为其提供2年的教育学科专业课程，毕业时可获得教育学士学位；（4）“4+1”或“4+2”教育硕士。教育学院或教育系招收本科毕业并具有学士学位的应届毕业生或往届毕业生，为其提供1年或2年的教育学科专业课程，学生毕业可获得教育硕士学位。
我国推行这种模式有了一定的基础。现行的本科教育学专业很难招到学生，原因是它的目标是为中等师范学校培养教育学、心理学教师，而现在幼儿园教师和小学教师都开始趋向于本科化，中等师范学校已经完成它的历史使命，所以教育学专业必须把培养目标转向教师教育，即对数学等等学科的学生或在职的本科毕业的教师进行专门的教育学科专业课程的教育，使其成为真正的数学、语文等学科的教师。但无论是混合式还是“2+2”、“3+1”、“3+2”或教育硕士都需要在课程设计上以教师教育专业化为标准。所以，这就需要扩大师范大学中的教育学院或教育系的培养能力，使教育学院或教育系有能力承担这种专业化教育。
（三）建立开放型教师教育课程模式
开放型教师教育课程模式指，允许所有的有资格的高等院校设教育学院或教师教育学院，为所有愿意当教师的在读其他专业的学生或已经毕业于其他专业的人提供教育学科专业的课程，达到规定的教师教育课程学分和标准，就可获得教师教育毕业证书和相应的学位。发达国家在50年代后基本上都采取了这种模式。这种模式的优点很明显：既可以充分发挥各院校学科专业的功能，也可以使教师教育专业化；既尊重了学生个人的需要，也满足了社会对各种类型教师的需要。
推行这种模式有两种做法：一是把师范院校办成综合性大学，把原来的教育院系建成专门为愿意当教师的其他学科专业的学生提供教育学科专业课程的部门。这种模式在我国当前的情况下推行起来有相当的难度，因为国家政策还不允许把师范院校改为综合性大学。但国家允许师范大学办非师范专业，这就为独立的师范院校向综合性大学过渡打开了缺口，师范院校都办了非师范专业，如果非师范专业的种类多于师范专业，不就变为综合性大学了吗？师范院校改为综合性大学绝不是不要办教师教育专业，而是把原有的教育院系扩展为专门进行教师教育的部门。这样，其他各院系就专心进行学科专业教育，教育院系专业进行教育学科专业教育。这样就不存在“学术性”和“师范性”之争了，也不存在教育学科课程抢占学科专业课程的时间的问题了。