智慧技能与陈述性知识可以从以下方面加以区分。A.从测量学的观点来看，当学生回答“是什么”或“为什么”这样的问题时，我们做出学生已获得陈述性知识的推论；当学生完成了“怎么办”这样的认知任务时，我们推论他获得了智慧技能。且从心理表征和贮存来看，陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式贮存；达到熟练水平的智慧技能则以产生式表征并以产生式系统贮存。C.从它们的激活和提取来看，陈述性知识的激活速度较慢，其提取是一个有意识的过程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一个自动化的过程，很少或不需要意识的控制。D.从它们对信息的处理方式和结果来看，陈述性知识描述外部世界，是相对静态的，它们的输入与输出几乎没有什么变化。如果学生从课本上读到第二次世界大战的原因是A、B、C等若干项，他通过同化处理以后，提取出来的基本上仍是A、B、C等若干项。智慧技能是动态的，它要对外部世界施加影响，其程序用于转换信息。如输入的信息是286／2，经过处理，输出的结果是143。
3.策略性知识——认知策略
策略性知识，也就是认知策略，通常指学生在学习和贮存智慧技能以及其他一些能力的同时，还逐渐表现出种种能够改进那些与学习同时发生的内部过程的自我调控方式，即他们同时还学会了怎样去学习，怎样去记忆，怎样对自己的思维做出反省和分析，以便更有效地学习。显然，在学生的不断学习中，他们很可能会变得日益具有自学的能力，甚至到了一定的阶段，他们会变成独立学习者。经过大量研究，已经被确认的认知策略有：注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取中的认知策略、解决问题中的认知策略（即思维中的认知策略）以及元认知的策略。通过从这些特殊的、对学生的学习特别重要的认知技能的认识中抽取出影响它们获得的内外条件，就可以为获得这类技能设计良好的课程与教学条件。
二、学习者
在一般意义上说，教师与任何人一样都是学习者，正如俗话说“活到老，学到老”。而教师作为学习的参与者，指在现代教育活动中，教师在传统的知识传授者基础上，也是学习的参与者。
（一）教师的学习者角色的基础
在“知识爆炸”的背景里，社会发展和个人发展观念的变革，孕育出了教师的学习者角色。
1.知识陈旧率加快
知识随时间呈“几何级增长”现象，已经使得“百科全书”式的教师成为历史；而信息时代的到来，则摧毁了“教师是知识垄断者”基石。这样，教师作为一种职业得以维持的基础，就从“已有的知识经验”转换为“持续的学习”。
2.学习型社会的兴起
信息时代的到来孕育了学习型社会。组成这样的社会，需要学习型组织、学习型社区、学习型家庭和学习型学校。在这样的社会背景里，教师无论在家里作为父母，在社区作为公民，在学校作为教师，都必须成为一个学习者。
3.终身教育的发展
终身教育从20世纪中期萌生以来，经历了几十年的发展以后，到20世纪八九十年代，逐步演变出了全民教育，以满足每一个人的基本学习需要。同时，个人发展观念实现了历史性的飞跃，发展不仅仅是从出生到成熟的事了，而是从受精卵开始、到母体内到“十月怀胎”到出生至成熟，一直到青年、老年直至死亡，人的一生均在产生有意义有价值的发展变化。于是，教育再也不是阶段性的了，教育已经演变成了从“优生优育”到“胎教”，包括学校教育、在职教育、老年教育一直到死亡教育的终身教育了。教师被自觉不自觉地放置在终身教育的体制里，不管愿意不愿意，必须成为一个学习者。
（二）新课程中的教师学习
新课程中，教师作为学习的参与者，就是要参与学生对新课程的学习活动，包括课程实施前的准备性学习、课程实施中与学生一起学习以及课程实施后的总结性学习。
1.准备性学习
教师作为学习参与者的准备性学习，就是先于学生而学习掌握新课程。准备性学习，包括对新课程本身的学习掌握，还包括与学习掌握新课程有关的学习，如对所任课程的专业知识的加深、加宽学习，对教育学和心理学的新知识、新技术和新方法的学习掌握等。
2.学习共同体
教师参与新课程的学习活动，就是说教师在组织学生学习新课程的活动中，不仅是知识的传授者，也是与学生平等的学习伙伴，与学生一道学习从而形成一个学习共同体。在综合实践活动和各门课程的活动中，应用探究、发现等方式方法，与学生一起开展学习活动，一方面是对课程本身进行加深学习，另一方面，教学相长，不耻下问，善于向学生学习，以增加课程实施的效果，提高教育教学效果以及学生的学习质量。
3.总结性学习
教师的总结性学习，是在课程实施活动之后，通过评价获得反馈信息，对获得的有关新课程的知识经验进行巩固性学习，并针对课程实施中存在的问题，开展解决这些问题的弥补提高性学习，以便为下一阶段的课程实施打下坚实的基础。
在信息社会中的教育与课程改革背景下，教师作为学习的参与者，已经是一个凸显的趋势，已经成为了教育和课程研究的一个新课题，急需我们开展多层面、多角度的研究，以推动教师作为学习的参与者角色的实现。
三、学生的引导者
在新课程中，教师作为学生的引导者，意味着通过教育活动中师生双方交往互动，教师在作为新型的知识传授者基础上，承担着引导学生全面发展的角色。在英美，立足于儿童身心发展的规律，包括一般心理过程的规律和个性心理发展规律，教学的内涵得到了超越性的发展，人们逐步地把教学过程理解和规定为引导过程。所以，教师就不仅仅是传统意义上的知识传授者，而且是学生发展的引导者。教师作为学生的引导者角色，包含着引导学生的知识学习，引导学生道德品质的发展，引导学生的身心健康发展和引导学生的人生道路。
（一）引导学生的知识学习
过去强调的是教学过程中的教授问题，现在则强调教学过程中的学习问题。认知心理学家认为，教学过程的实质是学生的学习过程。学生的学习有探求已有知识经验的成分，同时也有探求新知的成分——包括对新知的直接探求和在探求已知和未知过程中的新的、独特的体验。在“知识爆炸”的现代社会，学生的学习，需要重视的已不是获得多少已有的知识经验，更重要的是在获得知识经验过程中的新的、独特的体验，这是教师无法“传授”的。然而，体验是在学习探求中的体验，这样特定的学习探求，无论在内容上还是在方法上，对于学生来说都是陌生的，对教师来说则是掌握了的和熟练的，所以教师应该而且能够给予学生以引导。
（二）引导学生道德品质的健康发展
有关研究揭示，知、信、情、意、行是构成任何一种完整道德品质不可缺少的共同要素。知，指道德认知，即关于道德问题的知识或认识，通常以某种观点（或观念）和对是非善恶的判断的形式表现出来。它对于构成任何一种完整的品德来说，都是不可缺少的认识基础。任何道德认知在其没有转化为行为习惯之前，并不能作为衡量一个人品德水平高低的标志，也不能自发转化为相应的行为习惯。信，即道德信念。日常生活中常见到人们的言行一致或不一致现象，固然同知与不知、知的深浅和知的正误有关，但在多数情况下，根本原因还在于这种正确的知识是否转化为信念。有了信念，才能从内部驱使人们产生与知识相应的行为。可见信念是知识转化为行为的中介。情，即道德情感。研究表明，信念是理和情的“合金”，只有融会贯通的道德知识与其相应的情感体验发生共鸣时才能对这种知识坚信不移，变成个体的需要和支配自己行为的精神力量。情感是形成信念不可缺少的“基因”和媒体，是知识转化为行为的临界点。意，即道德意志；行，即道德行为。意志不仅是产生行为的“杠杆”，而且在意志推动下，长期监督自己实践某种行为，还会逐渐形成某种习惯。习惯是一种不再需要意志努力和监督的自动化的行为，是一种变成个体“第一需要”的愉快的义务行为。
知、信、情、意、行作为品德的五个要素，它们不仅具有各自的相对独立性，而且在它们各自内部和相互之间在发展方向和水平方向上经常存在着不相适应和不平衡的矛盾。由知到行的转化，达到知行统一，只有通过各要素之间的矛盾斗争才能实现。如果在这一系列矛盾斗争中碰到一个或几个矛盾没有解决，就会阻碍由知到行的转化，就会出现知行不一的现象。所以说，由知到行的转化是个体内部知、信、情、意、行及它们之间在发展方向和水平方面，不断由不相适应到适应，由不平衡到平衡的矛盾斗争过程。要掌握个体品德内部各要素在斗争中发展的过程，就应对每一要素及其相互关系进行具体剖析。学生品德诸要素的相互作用和由知到行的转化，不是封闭的内部自我完善过程，而是个体社会化的过程。个体社会化离开各种社会的外部条件根本不可能实现，其中最重要的条件就是教师的引导。
教师作为学生品德发展的引导者，第一是引导学生学习和掌握必要的道德知识。第二是引导学生关心父母、关心亲人、关心师长同学、关心他人、关心社会、关心国家和世界的大事，把学习书本知识与社会实际生活紧密联系起来。第三是引导学生以主人翁姿态参加必要的社会劳动和社会活动，用实际行动为祖国的社会主义现代化建设、为人民的需要做些有益的事情，积累社会经验，增强情感体验。第四是引导学生进行广泛的社会交往活动，在集体生活中成为团结一致的自觉的集体成员。第五是引导学生形成和实现内部道德心理定向。学生内部能动的心理环境，可以在不同时间、不同地点和不同条件下，在两种环境之间形成复杂多样的不同性质和水平的结合点。这个结合点的形成及其在内化中的作用，主要取决于学生内部心理环境中对外部教育影响的最佳接受点的形成。最佳接受点的形成，主要是由当时心理环境中各种因素（如上述的几种条件等）的定向结合，形成的对外部某种影响的一种迫切精神需求。教师对于学生心理上的最佳接受点，可以在对学生心理环境的透彻了解的基础上，做出近似正确的预测；也可以通过外部教育的特定诱因予以激发。这样，教师不应消极等待学生心理上最佳接受点的形成，而应主动研究并促使学生迅速形成最佳接受点。
（三）引导学生的身心健康发展
就一般意义上说，教师引导学生的健康发展，就是引导学生通过体育知识的学习和体育锻炼形成健身智慧，通过心理健康教育形成智慧。健康智慧是人在身体及其各个部分生长发育和人格及其各种因素的发展中，建构并保持协调和谐的一种心理状态，也就是身体健康和心理健康的自觉状态，分为健身智慧和健心智慧。
在传统社会里，人的身体发展寓于体力劳动过程中，因为大多数人被体力劳动所束缚，一则没有条件从事专门的身体锻炼以求身体健康发展，二则体力劳动本身就是一种身体锻炼，没有必要专门通过体育活动以求身体健康发展，因而身体发展没有成为一种人类的普遍心理自觉状态。可是随着信息时代的来临，体力劳动实现着从人到机器的转移，绝大多数人从体力劳动中解放了出来，身体发展从体力劳动中分离出来回归人自身。这就必然要求人把身体发展从一种客观要求内化为一种自觉的意识和行为，从而孕育出身体发展的普遍心理自觉状态。这一心理自觉状态主要包括：热爱自己的生命，爱护自己的身体，掌握体育锻炼的知识、技能和方法，养成体育锻炼的良好习惯，保持健康的身体状况，为健心智慧以及其他各方面的健康发展奠定基础。
传统社会里，人自身的心理和人格，对人来说是一个自然而必然的王国，所以人们普遍把社会实际生活状态决定的各种心理和人格状态，无论协调和谐与否，均当成“命定”性的存在而无条件地认同和接受。现代社会中，人对自身的深入认识，孕育出了追求理想人格的自觉情怀，加以现代社会生活的多元文化和多元价值的内化，导致了人们普遍的心理和人格及其各个因素之间重重矛盾的凸显，从而引发了对建构和保持人的心理和人格及其各种因素协调和谐的心理状态的自觉需要，即对健心智慧的需要。健心智慧首先是一种协调和谐的人格价值观念，即确认和自觉接受自身人格、他人人格和社会人格的根本价值在于协调和谐。同时，健心智慧还是建构和保持心理和人格健康的一系列知识、技能和能力。而最重要的，健心智慧是一系列实现人格升华的知识、技能和能力，即能够在面对自身人格和心理上的矛盾和冲突时，自觉地通过自己或他人化解它们，使自身的心理和人格及其各个因素在升华的层面上建构和保持新的协调和谐。
（四）引导学生的人生道路
在中小学，孩子正处于快速发展时期.经历着人生道路的认识、选择和定向。教师引导学生的人生道路是全面而艰苦的，其中主要有两方面。一是引导学生逐步树立与自己条件相符合的人生理想和抱负。这样的理想和抱负一定要切合学生自身的实际条件，不能高也不能低，高了学生经过努力达不到，就会走向人生的失败；低了学生不能发挥自己的潜能，造成浪费。二是引导学生在学习和发展过程中养成实现人生理想和抱负的信心和恒心，形成坚忍不拔的毅力和精神，从而不懈地努力去实现自己崇高的人生理想和抱负。
四、课程的研制者
新中国建立后实行“高度统一”教育体制，使得长期来教师只是课程的被动执行者。现在，课程管理已从中央集权改为中央、地方与学校三级分权。这样的变革赋予了教师“课程研制者”的角色。在教育分权制或学校自主制国家，教师一直都是课程研制者。这可以追溯到古希腊的苏格拉底模式，那时，苏格拉底同时研制知识、确定呈现知识给听众的方式，并帮助学生自己获得知识。在现代西方学校教育中，人们把教师看成是课程研制者。作为课程研制者，每一位教师在课程研制过程中都担负着如下极为重要的任务：
（一）在课程规划阶段的任务