工业经济时代，知识就是力量；知识经济时代，知识本身已经远远不够，至关重要的是知识的不断创造。因此，知识经济时代将使人类的社会生活像工业经济时代依赖于能源一样，依赖于知识的创新。一旦知识的创新中断，社会经济就会像工业经济时代被切断了能源一样而陷入瘫痪。知识经济的这种特点，把人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向了对人类自身素养的依赖。那么，怎样才能获得知识创新的能力呢？只有通过教育。由于教育与知识创新的密切联系，就使得教育成为社会关注的焦点，面临着深刻的历史性的变革。这种变化体现在教师身上，就是教师不仅仅是传统的传授知识者，而且要全面地培养学生的素养，特别是他们的创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者，从教书匠转向学者型、研究型、专家型的教师。
其次，教师成为研究者之所以成为一种趋势，被世人所关注，就在于它具有重要的价值。一是可以改变教师的职业形象，使教师不仅具有崇高的社会地位而且具有崇高的学术地位。二是推进和提升教育与课程改革。任何一个国家的教育与课程改革，都包括许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、观念的转变。所有这些改革，最终都要落实在教师身上。因此，教师是教育与课程改革的关键性因素。要想使教育与课程改革得以实施，就必须提高教师素养，促进教师专业化发展，使教师成为研究者。三是建设一门既科学又生动的学科。教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料，教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教育理论的发展离不开对教育实践的研究，从这种意义上说，教师研究可以丰富、充实教育学的发展，从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。
第三，丰富的研究机会，最佳的研究位置，为教师成为研究者提供了可能。20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于专业人员即研究者的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念，其基本假设是，教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究与改进，提出最贴切的改进建议。由教师来研究、改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切入问题的关键。从这点上看，教师与其他的外来者在进行研究时相比，处在一个极其有利的位置上。
教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室和校园，从实验研究的角度看，教室和校园是检验教育理论的理想的实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了研究机会。从自然观察的角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如要既想达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师。教师是最理想的观察者，因为教师本来就置身于教学中。对于教学活动，他不是一个局外人，他可以是掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。
（三）基本途径
教师从事研究，目前有几种不同的各具特色的方法可供选择：正统的“学科规训”、新兴的“质的研究”、国外引进的“行动研究”以及“建构性试验”。
教育理论界不少学者从方法及方法论的角度对教育学的研究作反思，呼吁教育研究的科学化，保持理论研究的相对独立性和严谨求实的学风，实行教育研究的语体变革。逐步地，“调查法”“实验法”“观察法”等等成了中小学教师从事教育科研必须掌握的“基本方法”。对广大教师进行基本的教育研究规范的训练是完全必要的，可以使之懂得研究程序和方法须经得起检验，决不能篡改实验事实和数据；报告成果必须实事求是，不可自我吹嘘；尊重别人的研究成果，不容许剽窃掠美；将时下的研究置于学术史上的相应环节中分析，漠视学术史的研究谈不上真正的学术研究等等。但是，在这套严格的学科规训制度下，教师们常常感到无所适从。如他们对研究领域内的中外学术史不甚了解，难以从中选择富有创新意义的课题；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童；不能设立一定的对照班控制组，不能为归因分析提供必要的条件。
长期以来，正统的教育学科规训实际上是实证主义的方法论规则，是以事实与价值的严格区分为前提条件的。而教师在具体的学校生活中，无法与儿童保持实证主义研究所必要的心理距离，做到“客观如一”和“价值中立”，而总是“与儿童一起实验”，在与儿童丰富多样的互动中对其行为和意义建构获得具体的理解，进而生成教育的智慧、策略。
方法及方法论本无所谓绝对的正确与错误，只是存在与特定的研究问题是否相适宜的问题。实证的以经验为依据的数量型范式适合于寻求普遍性答案的决策与规划问题，而质量性、解释性、认识性和偏重于实际技能知识的范式适用于处理某些儿童实际问题的工作和情形。教师参与教育研究、参与课程与教学研究，应当更多地遵循定性研究的范式。
定性研究又称“质的研究”，“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”质的研究方法强调研究者深入到研究对象活动之中，与其展开积极有效的互动，亲身体验、了解研究对象的心灵世界和建构方式，给每个参与的“人”以极大的尊重；注重访谈、观察、实物分析等具体方式的运用，在原始资料搜集的基础上建立“情境化”和“主体间性”的意义解释，自下而上地建构理论；主张研究过程中的自我批判、学习、修正、换位、分享，处处显露着一种人文关怀、一种价值追思。这些都给教师在微观层面上对某种教育情境作比较深入细致的理解、描述以多方面的启发作用。运用质的研究方法技术无疑可以有效地改进教师的研究水准。
但是，质的研究强调在自然情境下进行，只是以人文学科的主观方法对具体的个人和事件进行解释和说明，这种自然主义的态度又是有局限性的。因为它把研究活动限定在发现问题、分析问题，而不去解决问题；只是理解自身和理解社会，而不去改造自身和改造社会。深入分析问题是解决问题的前提，但它不能等同于解决问题，况且分析问题的正确与否，从根本上讲必须由问题的解决情况加以说明。
把真理看成一种“与实在的相符合”，这只是一种静止的观念。要探究真理，说明真理之“真”，这中间不可缺少“行动”的环节。当“研究”与“行动”结合在一起，也就有了所谓的“行动研究”。行动研究有若干定义、丰富的内容层次和类型，通常我们把它作为克服教育理论与教育实践相脱节的良策介绍到教育研究之中，其实它的要义不在此。如果说“质的研究”重在倡导研究者参与被研究者的日常生活之中的话，那么，行动研究则重在倡导被研究者参与研究过程，它的实质是解放那些传统意义上被研究的“他人”，让他们接受训练，自己对自己进行研究。在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，而成了研究的主体，通过“研究”和“行动”这一双重活动，参与者将研究的发现直接应用于社会实践，进而提高自己改造社会现实的能力。如此，行动研究与教师作为研究者的理念是一致的。它与其说是一种方法策略，不如说是一种方法论，一种新的教育研究理念。至于说教师如何在这种新的理念下开展研究，如何在行动中研究，有关行动研究的倡导者则语焉不详，所谓“计划——行动——考察——反思”四环节，与教师的日常教育教学工作几乎没有什么两样，如此策略并没有真正告诉教师应该怎么办。
教师从事教育研究应当以建构性试验为中心展开。英语中“试验”一词experiment，源于拉丁语experimentun，意思是指人们某些尝试活动，与“实验”为同一个词，本无分别。试验后来经过自然科学的改造，发展为强调变量分析与控制的科学认识的重要方法，即发展为严格意义的“实验”，也就与“试验”有了明确的区分，即前者强调变量尤其是自变量与因变量之外的无关变量的控制，借以确认自变量与因变量的因果联系，而后者在变量控制上并无严格的要求，它注重理论假设引导下的尝试探究以及具有创新意义的教改方案的形成。不加分别地将一切教育革新尝试统统称之为“实验”，极易造成“实验”的泛化，失却其原本具有的变量控制的内涵。实验以试验为基础，从试验发展而来，并没有取代试验；试验有自己的特点和优势，实验无法取代之。教育过程本身具有的价值性、道德性、综合性、多变性等等，往往使严格意义上的实验控制难以施行。而且教育活动，尤其是微观教学的艺术性、个性化又使许多实验变量的分析和控制变得没有意义，甚至有害。富有个性特色的教育方法智慧，它的形成、发展与走向成熟，必须依赖教师本人的主观感受、领悟，在试验探索中反复尝试，不断琢磨。面对众多的教育现实中的实际问题，教师作为研究者需要更多地采用试验方式加以探讨。
所谓试验的建构性所表征的是一种认识的能动状态与过程特性，强调试验本质上是创造性的经验建构过程。教育革新试验很有必要引进“质的研究”方法技术，借以考察教育革新情境下人们的思维方式、价值观念、情感层面的变化，而不仅仅是某些数据的罗列，但试验观察、访谈的对象是在理论假设引导下创造出来的。从这一意义而言，试验情境所获得的知识是被创造出来的。
试验建构的过程是开放性的。它不同于尝试错误式的盲动，不能没有假设的引导，任何过早、过于僵硬的方案设计都会妨碍教师的即兴创造。整个建构性试验过程是一个由“问题——设想——尝试——总结”等基本环节所构成的螺旋式的运作过程，是试验教师不断反思、研究不断深化的过程。在这一过程中，新的教育教学的现象被不断地建构出来；原有的革新设想、方案，需要根据不断变化了的现实作补充、修正；甚至原先理论假设、教学理念也需做出必要的更新、提炼。真理是一个过程，追求真理的路没有尽头。需要强调的是，教师对试验过程的总结宜从撰写教育教学活动个案起步，进而从若干丰富多样的活动个案中筛选出主要变量、基本要素及其相关关系，建构教育教学模式，并在建模的基础上，提升教育理念，生成教学理论。教师的文章与其说写出来的，不如说是做出来的。
八、文化的创造者
教育文化学揭示，教育是文化变迁的动因之一。也就是说教育过程，也是一个文化创造过程，主要表现为三个方面。
一是教育对文化的传播以及在传播过程中所产生的文化增值。传播（包括文化借用）是文化变迁的主要因素之一，它在文化传播论看来，甚至是文化变迁的惟一因素。而作为教育来说，它之所以能得以存在，且在代代之间生生不息，其主要原由就在于它是进行文化传播的有力工具和途径。并且教育在进行文化传播的过程中，出于这样或那样的原因出现的不同于所传文化的成分，有时也会酿成文化革新浪潮的“胚芽”和“细流”，进而可能成长为“大树”和“江河”。
二是教育对人的创造性的培养。人类文化是人类社会生活与社会实践的结晶，没有人类，就没有人类文化可言。同样，没有具有创造性的人才，人类文化也不能变革、创新和发展，人类文化的变迁就会失去原动力。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为具有创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。
三是高等学校在文化创新和发展上的独特作用。高等学校在文化变迁中处于独特的地位，它们不仅传送着系统化了的知识、观念，而且在创造文化的职能上也显得日益突出。世界上不少国家都提出大学既是国家科研工作的重要阵地，又是培养高级专门人才的重要场所，高等学校在文化变迁中承担着特殊角色，起着其他机构无法替代的作用。
无疑地，在教育的文化创新过程中，教师是文化创新的主体，扮演着文化创造者的角色。随着现代文化哲学的发展，人们对文化实质内涵的挖掘和理解越来越深刻和丰富，从文化是人的精神形态或观念形态的文化，比如宗教、神话、文学、艺术、历史、科学等，到文化是人类创造的一切物质财富和精神财富的总和，再到文化是人的行为方式的总和，分为物质文化、规范文化和精神或心理文化等几个层面，一直到文化是人的生命存在及其优化活动。从这样的角度和层面出发来看，教师作为文化创造者，主要表现为培养学生的创造性，使他们具有生命及其优化活动的自我意识，能够挖掘、建构和享用生命的意义和价值，从而幸福地生活着。
具体到学生创造能力的培养上，教师作为文化的创造者，也就相当于McIntyre等人所谓的“革新者角色”。在这个意义上，教师作为文化的创造者，需要理解和遵循下述原则：
（一）改变自己的行为和态度
作为文化创造者的教师需要充分的知识、策略和技能，以帮助学生成为一个有创造力和创新能力的思考者。做一个文化创造者对于课堂中的每一个教师来讲都是非常重要的。一个富有成效的教师能够实际地把握自己的长处和短处；他们知道学生的学习过程是各不相同的，并且能够通过使用不同的策略和行为来满足学生的这些需要；他们还能够通过激励学生成为一个独立的问题解决者和思考者来创设一个学习者团体。但是，或许更为重要的是，作为一个创造者的教师应该更容易接受新事物，并且很乐意为了更好地满足所有学生的需要来改变自己的行为。
做一个有创造力、有活力、有组织能力和热心的教师，也就是作为文化创造者的教师，具有一些典型的特征，了解这些特征上的倾向将有助于教师指导自己的行为。