一、教学公平视野中的分层教学
现实社会中，由于家庭背景、智力水平、个性特点、学习风格等多种多样的原因，学生个体之间存在着普遍的差异。教师必须了解、认识、理解、尊重这种差异，促进每一个学生在原有基础上得到充分发展，这是课堂教学公平的基本准则。落实在课堂教学过程中，就是要正视差异，基于差异实施分层教学。教师要在平等对待学生差异的前提下，提高每个学生的课堂参与度，在教学过程中尊重学生差异、利用学生差异、发展学生差异、满足学生的差异需求，从而实现全体学生的充分发展。
“分层教学”是2世纪在全球较有影响力的一种教育思想。它要求教育者根据学生既有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成一些各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。在长达一个世纪的研究和实践过程中，“分层教学”形成了分层组班和班内分层实施教学两种基本模式。
本课题研究的分层教学指的是在教学班常态下，从班内学生的实际出发，依托《课程标准》，基于既有差异，对班内不同学生确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，使各类学生得到充分的发展的教学过程。这里的“分层”强调的是教师通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好并兼顾学生心理特点分建学习群体，利用学生学业层次的差异性与合作意识，形成师生之间、学生之间的互动、激励形态，为每个学生创造学业发展的机会。
课堂教学过程中的分层教学由于尊重了学生的固有差异，充分照顾了学生的发展差异，易被学生接受。同时，分层次教学内含的竞争机制和互助机制易形成多向互动的局面，帮助学生在学习过程中接受挑战，实现跨越，从而客观上减轻了学生的学习负担，有效地提高了全体学生的学习质量。
二、分层教学的核心是满足学生
差异发展的需求
课堂教学中实施分层教学是由关注学生差异出发，促进教育公平、实现教育理想的有效途径。
上海市黄浦区教研室曾经组织教研员在31所中小学，覆盖所有学科观课12节，调研学生3多名，得出的初步结论是：当前的班级授课制，教师要面对几十位学习基础、学习态度、性格特点等都有很大差异的学生，在有限的教学时间内，既要完成教学任务，又要关注到每位学生的发展，这是非常大的挑战。通常情况下，教师在课堂上仅仅按照课程标准与教材要求，针对大多数学生的水平上课。对课堂上听不懂、跟不上的学生，主要采用课后补救的方法，帮助他们达到课程要求。而对那些课堂上的内容早已掌握，想多学一点、学深一点的学生，教师同样也缺乏针对性的措施，以至于这部分学生常有“无趣”、“没劲”的感叹。这些情况严重损害了课堂教学过程中关注学生差异，充分满足每一个学生发展需求的公平性原则。
现代脑科学研究成果表明，人的学习潜能是有差异的，而每一个人在自己成长的过程中，客观上也存在着生活和学习环境的个体差异，因此每一个人都形成了自己的认知风格和学习喜好，这些差异本身并没有高低优劣之分，而教师的教学策略能否照顾学生各自的学习特质，将直接影响学生掌握及吸收知识的效能。
顾志跃在《关注差异，提升学校教学有效性》一文中指出：满足学生发展过程中的差异需求“值得推荐的是班内分层递进教学。即教师根据学生差异，将一个教学班的学生分成几个学习层次，分别给予每一层次学生不同的教学目标要求、不同的学习任务单、不同要求的练习与作业、不同难度的考试，并且用递进的方式，鼓励下一层的学生通过考试达到所在层的最前列，获得晋升到上一层次的机会”。教师只有关注学生之间的差异，针对学生实际需求，为学生提供更多样化的选择机会，才能真正保证更多学生享受教育公平，保证每一个学生健康、和谐发展。
由关注学生差异出发实施分层教学，其前提是承认学习过程中，学生学习差异是必然存在的。若以“人”的独特性作为理解及照顾学习差异的基础，那么学生在学业成绩上的差异只是知识表象，而背后是复杂的成因。分层教学过程中，在处理学生个别差异时，不可能以单一及标准化的策略去应付形形色色的差异问题。关注学习差异的分层教学，不是为学生拉起相同的终点线，而是协助学生发掘其学习能力，帮助学生不断修正学习目标，保持对学习的持续兴趣，让每一个学生，无论基础好坏能力强弱，都可以在自己原有程度及能力上有所进步。
三、基于差异的分层教学操作策略
1.设立学生需求的教学分层目标
确立教学过程的分层目标，指的是在某一具体教学内容的学习过程中，教师依据学生既有学业情况所确定的相应的学习目标。它综合了学生以往相关学习内容的学业成绩和学习过程中呈现的学习知识基础和能力状态，对不同层次的学生确立不同的培养目标，提出不同层次的要求。通常起点较低的学生要求达成最基础的知识、技能目标，基本能完成课堂学习任务；基础厚实的学生则不仅要求能够较好地掌握教材的基础知识和基本技能，而且要能够通过体验过程，培养相应的分析问题和解决问题的能力，并预留进一步拓宽视野、发展思维、创造性地完成课堂外对应知识学习任务的发展空间。
上海市北京东路小学杨汶老师在执教小学《自然》第四册第八单元的“小电珠发光”前设计了有关本课知识的前概念问卷调查表，在全年级进行了前概念调查。
可见，学生关于使小电珠发光的学习基础存在差异。有的学生认为用一根导线将电池里的电传给小电珠，小电珠就会发光；有的认为用导线将电珠与电池连起来，小电珠就会发光。即使都用一根导线或两根导线，他们的连接方法也是各种各样。这主要与每个学生的已有经验有关。学生都有自表7“小电珠发光”的前概念问卷调查表小电珠发光需要的材料人数（共12人）使小电珠发光的连接方法人数（共12人）学生前概念差异需要小电珠、电池和导线41人知道电池的正负极和小电珠的两个连接点，知道用两根导线将它们连接在一起，小电珠就会发光5人知道电池的正负极，知道用两根导线连接电池的两极，并与小电珠的一个连接点相连知道用一根导线连接电池的一极和小电珠的一个连接点36人需要导线和小电珠19人知道用导线连接小电珠的一个连接点19人需要电池和小电珠42人知道用电池正极与小电珠的底端相连42人己的想法，但是绝大多数学生的前概念是错误的，同时错的方式也不一样。但尽管学生间存在着多种差异，杨老师认为这并不意味着不同的学生不能同时具有相同的概念。结合学生动手能力、思维能力的差异，杨老师为本课制定了分层目标：①学会一种使小电珠发光的连接方法，培养比较分析的能力；②学会多种使小电珠发光的连接方法，培养求异思维能力。分层目标的制定给予了不同学生发展以各自需要的学习空间，保证了每个学生都能在自己的原有基础上有所发展。
这堂课的教学观察显示，通过学习，绝大部分学生都形成了“将电池、电珠、导线连接形成通路，小电珠就会发光”的认识。有的学生能用2种连接方式，甚至用3种、4种、5种连接方式。这意味着：
（1）全体学生在原有基础上都得到了发展；（2）差异仍然存在，在“小电珠发光”这个知识能力点上，差异甚至有所发展，学生对后续学习任务依然没有拥有相同的学习基础，这为学生特色发展提供了可能。
需要强调的是，在分层教学的实施过程中，对学生做这样的分层是暂时的，是流动的，更应该是递进的。学生个体的学业发展不会是永远均衡的，在此内容学习过程中，A学生要达成的目标可能是基础性的，而在另一内容的学习中，A学生则可能要完成的是发展性目标。
2.引导学生进入与“差异”对应的“最近发展区”
基于差异的分层教学操作中，直接影响公平程度的关键，或者说最难操作的，但也是最富有创造性和最重要的是引导不同层次的学生在各不相同的“最近发展区”前进，为不同层次的学生创造更多获得成功的机会，这是是否真正尊重差异的分水岭。
实践中，教师可根据学生学习的状况把课堂提问设计为A（易）、B（中）、C（难）三个层次，对于A层次的学生可以引导他们回答A层次的问题，并鼓励他们挑战B层次的问题，对于B、C层次的学生，以此类推。问题设计应多样化，如要求回答“是什么”的判断型、回答“怎么样”的描述型、回答“为什么”的分析型、回答“有什么异同”的比较型。其中“是什么”主要针对A层学生发问，“怎么样”、“为什么”针对B层次学生发问，“有什么异同”针对C层次的学生发问。低层次的学生对于高一层次的问题分析错误或不够正确，可以让高一层次的学生订正或补充。对C层次学生是以“放”为主，“放”中有“扶”，重在指导他们自学，并在帮助他人中得到新的发展；对A、B类学生则是以“扶”为主，“扶”中有“放”，重在引领他们在学习过程中发展。针对不同层次的学生进行不同层次的提问，既可使各类学生都能积极思考，各有收获，又可防止学生因多次失败而丧失学习积极性，损伤自信心和自尊心。
上海市大同中学常明老师执教“氧化还原反应”内容时，基于差异，在“氧化还原反应概念导出”的教学环节中，设置了“如何判断基本反应类型的方法”“如何从化合价的变化判断是否是氧化还原反应”等容易回答的问题，让A和B类学生充分展示对新知识的理解掌握情况。对于氧化还原反应与四种基本反应类型的关系，设计了先小组讨论后全班交流的方式，使不同层次的学生都参与到对新知识的探究过程中，同时让C类学生在与A、B类学生交流的过程中深化对相关知识的认识。在此基础上，展示了几个认知水平差异较大的学生作品，虽然他们都能把关系表达出来，但在表达方式上的差异性还是显而易见的。通过这样的教学环节设置，既对差异表示了认同，也让不同层次学生在比较中明确了进一步发展的方向。
3.在合作与开放中利用差异提升学习质量在分层教学实践中，面临的最大问题是差异个体或差异群体有许多，而实施课堂教学的教师仅一个，存在着教学指导资源的缺乏，于是如何开展“合作学习”和让每一个学生保持学习思维的开放性便是值得关注的问题。班级是一个由许多存在学习差异的学生组成的集合体，学生客观存在的学习差异既是教育公平发展的障碍，也是实现教育公平的可贵资源。
根据差异，老师将不同水平的学生组成异质小组。这便于更好地互相影响和帮助，是一种尊重差异的外显的“合作学习”。教师如果能够合理调配和引导，使每个学生的价值作用相互依存，互动增值，互补共效，不失为一种基于差异的分层教学的有效形态。但我们更加推崇的是一种无形状的分层教学，或者说是一种隐藏外显形态的分层教学。它存在于教师心中和实际的教学过程中，但不依赖于学生能够察觉的外在形态而存在，这是尊重差异的更理想的表现形态。
在这种隐形态的分层教学过程中，学生往往容易暴露“潜意识”，显现“相异构想”。关注学生的潜意识，尤其是关注“相异构想”的暴露与解决，这样的分层教学才是真正意义上对既有差异的尊重，是实现教育公平的有效途径。教学过程中种种差异的存在，在为学生学习新知、建构意义带来各不相同的困难同时，也显现出了一定的差异优势。在隐形态的分层教学过程中，每一个学生既对自己的学习负责，又对其他同学的学习负责。解决“相异构想”的教学资源，不仅有教师，还有学生。这样做，就是把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源，从而使原本稀缺的教师资源或者说教学指导资源一下子充沛起来，这样使满足每一个学生充分发展的教学公平才成为了可能。学生是课堂的主人，没有有效的课堂参与，就没有实质的学习发生。提高学生课堂参与度，就是不让一个学生游离于课堂学习之外。只有全体学生积极、主动、有效地在情感、认知和行为上都参与到各项学习活动之中，学生才可能获得充分有效的差异发展。
上海市立达中学殷会荻老师执教《面朝大海，春暖花开》的主要教学环节采用的是听课文朗诵录音后自由散读，然后全班讨论交流的方式，按照以下进程实施教学：
（1）说说你在听读的时候想到了什么？
（2）尝试通过诗中的一些具体语句感受诗歌本身所蕴含的情感。
（3）自由活动：听音乐，试着把自己的感受读出来。
（4）个人朗读或小组合作呈现展示。
（5）点评、小结。
殷会荻老师布置的课后作业是必做题：配乐朗读《面朝大海，春暖花开》并录音。选做题：A.选一首自己喜欢的现代诗，写一段赏析文字（3字左右）；B.试着用诗意的语言表达自己对幸福的感受或憧憬（字数不限）。