这些阶段划分虽然不尽相同，但不论如何划分，这些教育家都认为幼年时期的学前教育是人生极其重要的教育阶段，特别是针对道德、态度、习惯等方面的人文教育。因此，我们不难理解，在西方的人文教育中，很多人从小一直接受《圣经》故事“润物细无声”的熏陶，其原因和作用恐怕即在于此。
2.“两条腿走路”
培根曾说：“读书补天然之不足，经验又补读书之不足。”俗话说：“行万里路，读万卷书，识万个人，做万件事。”这些观点正好印证了这样的教育理念：教育应该是“两条腿、甚至多条腿走路”，力争“硬知识”传授和“软知识”培养并举。不管是幼儿园、中小学教育，还是大学、硕士、博士教育，都应该通过知识的传授，培养学生形成良好的道德、态度、习惯等，使他们成为“有德行，有思想和判断能力，有人类共同理想和共好意识”的人。
相较而言，软知识的培养比硬知识的传授重要得多，也困难得多。书本上的硬知识主要承担教育载体的作用，讲授书本知识的最终目的不在于知识本身，而在于培养学生各方面的软知识。犹如要锻炼身体，必须以打篮球或其他运动项目为载体。软知识的教育和培养被广义地称为人文教育、通识教育，在所有阶段，普适性的人文知识教育都应该具有相对连续性。英国近代教育家洛克曾说“学问是作为辅导更重要的品质之用”，其思想即在于此。
（三）体系性不足
教育是一个涉及面宽、持续时间长的文化系统工程。哪怕仅仅只是一个人的教育，都涉及道德、价值观、态度、习惯等多方面，而它们都或多或少地受到家庭教育、学校教育、社会风气和媒体宣传的影响。单从书本知识的角度来说，又涉及常识知识、基础知识、专业知识以及人文知识等，而且不同年龄阶段的侧重点亦有所不同。
西方教育的发展逐步形成了教育内容体系、组织管理体系、教育研究体系。教育内容五花八门、丰富多彩，结合生活形成了多元化的课程体系。结合年龄阶段的划分，逐步形成了幼儿教育、中小学基础教育、大学专业教育、成人职业教育组成的层次体系。组织管理方面，探索形成了公立、私立相结合，职业教育、师范教育、高等教育等相互补充的架构。注重教学实践，基于实践，系统地总结、研究教育的目的、作用和方法等，形成了教育研究体系。
这些教育思想是人类共同的文化财富，可适用于任何国家和民族，对我们思考、谋划和设计宏观的教育工程体系具有极其重要的参考价值。我们应该站在历史的高度、人生的高度和全球化的高度，兼顾硬知识的传授、软知识的培养、社会的多元化发展，分析自身存在的体系性不足，全面系统性地思考、研究并设计教育的目标、定位、内涵、外延、内容、管理及相关的体系。
1.学制体系
目前，教育的阶段划分和学制体系已达成共识。但是，我们只是引进了别人的结果，并未结合自身的传统文化、教育普及的基础，深入系统地思考每个阶段的目标、定位、内容、方法等。虽然人脑的智力发育规律尚未研究清楚，人的智力发育却始终有其自身的规律性和阶段性。这种阶段性，是小孩成长过程累积渐变的结果。我们应分析并顺应这种渐变过程，且结合生理发育和智力发展的规律分析研究，以划分多个年龄阶段，形成学制体系。
年龄越小，教育越应该侧重于道德、态度、习惯、常识、感官认知能力等的培养以及身体的锻炼。“世上本无起跑线”，晚一点识字、背单词、学习算术及其他书本知识并无大碍，但软知识一旦形成，就很难改变。因此，幼儿园、小学除了教孩子常识性、科普性的知识外，更应该鼓励小孩多做力所能及的事情，多听有益于建立良好的道德价值观、弘扬人间真善美、培养良好的态度习惯、励志的故事。
中学应该逐步开设一些科学性、专业性的基础知识课程，如物理、化学和生物等。但课程内容不宜过于专业化，学生不一定非要做到“知其然，还要知其所以然”。中学知识已经比较抽象，如果仅仅为了掌握知识而学习，学生往往难以灵活地运用所学知识。这时，通过启发式教学，让学生真正理解知识的含义，训练逻辑思维，培养探究科学真理的方法，显得尤为重要。
中学毕业后，学生可能进入大学深造，也许参加某种职业技能培训后就业，甚至可能直接走向社会。通常来说，职业技能培训直接面向社会的人才需求，显得比较功利。大学教育应该站在更高的视野，让学生接受更加完整的通识教育、较为系统的专业教育。在态度、习惯和通用能力的基础上，培养学生学习新知识及利用所学知识解决实际问题的能力。
2.内容体系
本书前面提到，教育应该是“两条腿走路”，其内容应该包括“硬知识”和“软知识”两个方面。结合学制体系，系统性地设计相应的内容体系，是实施相关教育的前提和基础。
硬知识的教育通常表现为教学活动，教学又常被简化为课堂的知识传授。不同年龄阶段的教学内容需要系统地设计相应的层次体系、课程体系（如课程群）、各课程的内容结构，并需要考虑课程的定位和内容的衔接。各种思想、理论和技术等知识通常采用课本作为载体，形成相对固化的描述。教学过程则可灵活地采用课堂教学、研讨交流、实做实训等教学方法或手段。
软知识教育方面往往很抽象，其内涵非常丰富而难以具体化，外延非常宽泛而难以明确，并不像科技性的理论、技术那么容易固化，形成相应的课本、教材，因而导致家庭教育差异巨大。即使形成相应的思想品德教材，或采用人文经典作为相应的教学“载体”，软知识的培养也比理论、技术的传授困难得多。
软知识通常蕴含在具体的活动、行为、故事中。不管是家庭教育还是学校教育，其“教”与“学”的培养过程以具体的活动、事例为载体，更有效、深刻。脱离了这些具体的载体，仅仅通过课堂教学方式培养软知识，即使采用最好的经典教材，也会显得空洞而苍白乏力。当下大多数小孩背诵了很多经典，却难以付诸行动、做到知行合一，其原因即在于此。针对软知识的培养，我们更应该结合家庭教育、学制体系，层次化地规划、设计软知识培养的过程结构和内容体系，并提出培养载体的设计要求，设计相应的培养载体。
3.道德体系
我们的传统文化对道德方面有很多描述。然而，传统的道德理念只是一些经验总结，或蕴藏在一些寓言故事中，缺乏一定的系统性和逻辑性。
虽然道德与民族文化、宗教信仰紧密相关，但超越民族、宗教、信仰和国家的普适性道德应该存在。因此，其教育体系是有待于系统总结、深入研究的战略性问题，其设计理念应该超越国家、民族的价值观和文化，回归人性的本质，尊重生命，倡导公平公正，弘扬人世间真善美的人类共同理想和共好意识，按照一定的层次逻辑，理性思考其核心内涵，系统地总结、研究、规划和设计。
4.教师的体系
很多书对教师的地位、作用和责任都有论述，本书第三章分析了教师的缺失，此处仅从中西方教育发展对比的角度，简单分析其可能存在的“得失”。
从幼儿园、中小学到大学，不同的教育阶段对教师的理论知识、专业能力的要求也许有很大的差别。但在这些差别的背后，“教师应该是一切善行的公正、积极、坚决的活的模范”，我们应该系统地分析、研究，并对教师提出品德、素质和责任方面应具备的共性要求。同时，我们还应该针对不同的学制阶段、不同的专业方向、不同的课程内容，研究教师应该具备的知识素养、教学方法，引导教师尽量做到能激发“孩子们求学的欲望”。
以知识为目的的教育，使得很多教师仅仅为了讲授知识而讲授知识，他们只关注知识而惰于思考，甚至并未真正理解知识的含义，更忽视了自身的道德修养。只要能将书本上的教条讲清楚，有些教师就敢走上讲台。因此，不管从知识水平、教学方法来说，还是从道德品行来说，有的人根本不具备做教师的素质，又如何要求他们成为“一切善行的公正、积极、坚决的活的模范”？
学高为师重要，身正为范更重要。社会世俗的功利性使得一些教师不能做到“出淤泥而不染”，教师在公众心目中的地位大大下降。“尊师重教”不再流行，教授更被戏谑为“叫兽”。
5.教育研究的体系
数学、物理学、化学、生物学等科学理论揭示了自然现象背后的客观规律。计算机科学、经济学、社会学、心理学、管理学等理论虽属科学理论，却是对工程过程的经验总结、技术发明、方法应用的抽象提炼，与具体的工程领域有关，对工程活动具有指导性意义。因此，任何领域的研究皆可视为对该领域的思考、总结和抽象。如经验性总结的工程领域知识本身并没有太多的内涵，只有结合具体应用方显价值。软件工程的理论与方法、计算机编程语言等就是如此。
教育属于工程话题，其本身的研究也不例外，既需要来源于实践，又需要应用于实践。否则，空洞抽象的教育理论犹如“屠龙之技”，苍白乏力。纵观西方教育家教育思想的形成过程，我们不难发现：他们的教育思想理论体系都建立在教育实践基础上，超越具体的活动过程、故事示例，系统性地总结归纳、整理研究了教育的目标、原则、体系、方法和内容等各个方面。
这些教育思想及其形成过程，对我们研究、谋划、设计和实施教育特别具有参考价值和实际意义。虽然学校教育以知识传授为主要形式，也是人生教育的主要组成部分，但并非“人的全面教育”。因此，我们不能只局限于学校教育，而应该站在历史高度和人生高度，综合考虑家庭、社会和学校等多方面对个人成长的影响。其中，学校教育主要涉及“教”与“学”两个主体，即教师和学生，因而要同时站在教师和学生的立场考虑教育。
6.教育的管理体系
任何管理都需要明确“管”和“理”的内涵和外延。对具体事务而言，管理的核心是事物发展的过程。如工业管理主要结合工业产品的生产过程，保障产品的质量，实现生产的更高效；社会管理则是为了维护公平公正，保证公共资源的有效利用，保障公民生活的有序。没有管理，事物照样可以自由发展，只是缺乏有序性和目标性；无序的管理有时还会阻碍事物的正常发展。
针对教育，管理应该面向过程，为保证教育质量服务。然而，管理常常宏观、抽象且空洞，即使实施最好的管理，也难以在短期内取得很好的效果，尤其是针对类似教育的复杂系统工程。因而，其正面的作用、负面的影响常常被低估或忽视。当下的教育管理，不论是教育行政管理，还是学校内部管理，其管理目标均出现偏差，甚至缺位。行政管理、学校内部管理、教学部门之间的管理边界模糊不清，有时甚至喧宾夺主、越俎代庖。更为严重的是，各级管理通常只关注结果而忽视过程，缺乏宏观战略性的思考。由此引发社会对体制的普遍性抱怨，却没有系统深入地思考、设计有效的教育管理体系。
针对大学各专业、各类型的教育，教育部成立了“教学指导委员会”，简称“教指委”。一些省市也效仿成立省级“教指委”。其目的是为各个学校的学科建设、专业发展、人才培养提供指导性的意见和建议。但“教指委”的“指导”常常变成“指令”，有的“教指委”文件不切实际，体现的只是某些官员的意志。很多大学也根本不结合实际情况，简单地照搬执行。如果深入分析，我们不难发现：教育的很多管理措施并非有利于教育的健康发展。
（四）“教”与“学”的方式缺乏
在古典时期，西方教育就形成了教学方式的多样化，除了教师讲授之外，还包括自学、自主研究、演讲研讨、自由辩论等教学形式。早在两千多年前，昆体良就论述了教学方法。昆体良认为，即使在内容讲授过程中，教师也应该注重与学生的互动，启发学生思考。
我们的传统教育以人文教育为主，其主要目标是“修身、齐家、治国、平天下”，教育内容相对单一，且不便于启发、互动和交流。在教学过程中，简单的背诵即可达到教学的目的。讲授方式不断地近亲繁殖，逐步形成了作坊式、工匠式、学徒式的单一教育方式，难以激发学生的主动思考和积极参与。几千年来，除课堂传授知识之外的教学方法和讲授方式并不多见，更不要说系统地探索、研究、实践新的教学方法了。
时至今日，从中小学到大学，书本知识之外的“软知识”因其功用性价值难以体现，并未得到应有的重视。学校所开设的人文课程内容与道德、思想、判断和人类共同理想等人文精神差距甚远。即便有人认识到并提出“教育要超越书本知识，注重人文精神的培养”，但到底需要培养哪些更重要的“软知识”和品质？这些方面如何培养？这些问题都因为价值体系逻辑不清，教育内容体系不足，教学方法单一而未能得到很好的解决。