对个人的成长、民族的振兴、国家的发展、全人类的进步，教育都起到了至关重要的作用。古今中外不计其数的教育家，在实践的基础上，整理、归纳并提出了丰富的教育思想。甚至有学者提出：没有残疾的孩子，只有残疾的教育。姑且不论这种观点正确与否，但针对当下教育存在的问题，我们该怎么办呢？
斯宾塞曾说：“一个人的教育，就是一个系统工程。”那么，针对教育工程，绝大多数教师应该“既见树木，又见森林”，理性地认识教育工程的过程体系，理清知识学习与个人成长的联系。只有这样，教师才能通过知识传授，培养学生形成良好的道德、态度、习惯、思想、人类共同理想和共好意识等。
可是，教育的工程内涵、工程体系究竟是什么？如何从工程的视野认识当下教育的核心问题？这是我们综合系统地解决教育问题之根本和关键。工程性问题如果存在体系性、结构性和过程性问题，就不能“缺什么补什么”，试图让问题一蹴而就地被解决。因此，我们应该站在历史的高度和人生的高度，采用“自顶向下”的工程思路，以一种全球化的视野，综合、系统地研究、谋划和设计教育工程的过程结构和框架体系。
第一节 教育的另一种分类法
一、多维人才教育观
（一）个人软件全面协调发展的三维模型
曾有人戏说：“蠢材教不会，天才不可教。”然而，现实中绝顶聪明的天才和先天智障的人不到10％。因此，90％以上的教育对象不会存在巨大的智力差异。
人的教育应该是全方位的、系统性的工程过程。本书将个人的道德、态度、习惯、能力、知识等统称为“个人软件”。其中，内涵和外延不确定的道德、态度、习惯、性格、能力、价值观等被称为“软知识”；较为具体的书本知识、专业技能等被称为“硬知识”。本书将个人软件全面协调发展的教育过程抽象为一个理想化的三维参考模型因为数学坐标系中的每个维度都可以量化表示，而图中的三个维度均是抽象概念，根本无法量化。因此，该模型只是示意参考，难以按照数学方法具体化。
严格地说，三维坐标系的三个维度应该正交，即三个方面相互独立，不存在交叉。但是，个人三个方面的教育相互渗透，很难割裂开。例如：能力取决于个人的软件和硬件，个人软件又与其所掌握的知识有关。因此，该三维模型只是一个宏观性的示意模型，用来梳理和指导个人软件的全面协调发展。
个人的全面协调发展应该是全方位的，且远远超出了这三个方面，很难刚性化地按照这三个坐标归类。作者更希望读者能够以一种多视角、全方位的思维方式看待个人的教育与发展，千万不能局限于三维坐标，离散化地认识教育。因为仅从某个角度出发培养某个方面的“独门绝技”，不可能培养一个完整的人。
读者可能会想到：个人软件的发展培养，需要大脑的先天硬件基础和后天良好发育为前提和保证。本书仅仅讨论通过教育实现个人软件的全面协调发展，而不涉及个人身体和大脑的正常发育和健康发展。，如图5.1所示。
图5.1只是个人软件全面协调发展的抽象参考模型，远远不能涵盖个人的道德、态度、习惯、能力、价值观、知识等所有方面的教育培养。仅从能力培养来说，这个模型的能力培养坐标也不能涵盖个人能力的所有方面。
1.知识教育方面
在婴幼儿阶段，通过家庭教育、幼儿园教育，个人学习掌握一些常识性的知识。进入学校以后，从小学、中学、大学甚至到硕士或博士，个人所接受的知识逐步从常识性知识、基础知识、专业基础知识到专业知识。
越往专业化教育方向发展，个人思维被刚性化和局限的倾向越明显，越容易形成思维定式，尤其是在知识教育过程中，“教”和“学”都只关注于书本知识掌握时。所以，我们常常惊叹于小孩的想象力，那是因为小孩的思维没有被固化。这种想象力是创造力的源泉，所以，我们在实施专业化教育的过程中，为了避免思维定式，保持创造性的思维能力，更是需要尽量以“跳出书本看书本”的方式实施“教”和“学”，而且要尽可能地结合现实生活，了解其他专业的基础知识和思维方法，扩展知识面。
培根曾说：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞使人善辩，凡有所学，皆成性格。”
2.能力培养方面
个人的能力包括通用能力和专业技术能力，两种能力存在一定的交叉。通用能力包括一些基础的和核心的能力，如逻辑思维、思考、学习新知识、解决问题、自我规划和管理、沟通交流等；专业技术能力通常建立在一定的专业知识和技能的基础之上。很多能力，特别是通用能力，如果从小就开始培养，很容易形成良好的习惯。而在能力培养的背后，更为重要的是道德、态度和习惯。有关态度、习惯和能力的培养，参见本书第七章。
3.道德品行培养方面
不论国家、地域、民族和信仰，随着文明的进步，人类不自觉地、趋同性地凝练出了一种向善、友爱的价值观和共同理想。在很大程度上，个人价值观是个人道德的表现，而个人价值观又受到了普适价值观、国家价值观、民族宗教价值观的影响和约束。其中，最为基础的普适价值观超越了国家和民族，是人类共同的理想和追求，包括诚实、守信、忠诚、可靠、公平、正义等。
（二）个人成功与个人完善是两回事
我们可以将个人软件发展的状态看成其知识、能力和道德的表现。这种状态即是图5.1坐标空间的一个点。刚出生时，除了先天的生理功能之外，任何人的大脑犹如一张白纸，其个人软件状态都处于坐标原点。随着年龄的增长和大脑的发育，受家庭教育、学校教育、社会风气的影响，个人成长的轨迹可以看成图5.1中从坐标原点发展到某个状态的轨迹。因此，任何单一方向的培养和良性发展，即使可以培养一个成功人士，却难以培养一个完整的人。
假定某人非常善于学习书本知识，但其道德品行、能力等方面的软知识却不敢让人恭维。也许他可能博士毕业，在专业领域内做出突出贡献，或获得诺贝尔奖等国际大奖，成为所谓的“成功人士”。他可以衣食无忧，但并不是一个完整的人，甚至可能因其能力不足或道德低下而寸步难行。
假定某人品行高尚，但其学识水平和各种能力却稀松平常，也许他不能获得很高学位，但却值得信赖，甚至可能成就一番事业。三分天下占其一的刘备，文武、计谋皆不如人，却因其忠义可表，众人皆为之效命；梁山泊首领宋江，文武才能皆不出众，却因其好施仁义被誉为“及时雨”，受众好汉拥护；西天取经的唐僧，无降妖伏魔的本领，却因对佛祖的一片虔诚，领队取经。
任何人的成功都有他成功的理由，任何人的失败都有他失败的原因。任何人取得成功或走向失败的过程，均可抽象为图5.1的模型轨迹。因此，没有读大学的人能获得成功、高考状元的人生会失败均在情理之中。狼孩的成长过程同样可归结为该模型轨迹，只不过他所掌握的知识、能力和道德，是“狼”社会的知识、能力和道德而已。
其实，对个人的成长发展而言，不可能仅从单个方向发展。因此，图5.1中的三个方面常常交织在一起，相互关联影响。即便十恶不赦的坏人也不会没有一点优点；世人皆称颂的好人也不会就是完人。在年幼时，一个人往往不能辨别事物的本质及其各种表象，不知不觉地被善恶熏陶。因为人皆可善恶，亦皆可教化。学校教育、家庭教育和社会环境的影响，教化人弃恶扬善，引导他步入良性发展的轨道，为其实现自我完善奠定基础和能力，这才是教育的根本目的。
（三）个人软件发展的差异性分析
个人软件应该多维地培养与发展。正如培根所说：“对一个人的评价，不可视其财富出身，更不可视其学问的高下，而是要看他真实的品德。”“习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生，因此，人从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯。”夸美纽斯认为，书是传播智慧的工具。还有人认为：“知识的运用比知识的拥有更重要”；“学问一僵化，就没有生命力了”；“用书之智不在书中，而在书外”。因此，知识不等于智慧，它只有得到正确的运用，才能服务于社会、创造价值。
教育应该两条腿走路，注重“硬知识”教学和“软知识”培养。其中，软知识培养包括图5.1中的“能力”和“道德”两个维度。培根曾说：“读书补天然之不足，经验又补读书之不足。”中国古语有云：“行万里路，读万卷书。”这些观点都说明了这样一个道理——“学问和见识应该相长”。如果某个人仅关注于知识学习，即便他“学富五车、才高八斗”，也不一定就能服务于社会，不一定“具有德行、有思想和判断能力，有人类共同理想和共好意识”。
同班同学在校学习同样的知识，即使成绩一样，数年后，他们的事业发展和所取得的成就肯定会差异巨大。究其原因，正是在相同知识和相同成绩背后的软知识差异。因此，软知识差异是个人软件差异之根本所在，具体表现在道德、态度、习惯、能力等方面。也许有人会认为，道德似乎与态度、习惯、能力关系不大，但道德却是个人行为的基本出发点，决定了人的思维方向。
针对目前人文精神和教育的缺失，《论语》等国学经典被广为宣传和讲授，但却难以对学生素质的培养产生根本性影响和改变，这是为何？经验性的人文知识空洞且抽象，仅仅通过课堂教学的形式教育培养还远远不够，更需要通过事例“践行”。所以，夸美纽斯说：“道德行为训练，不是通过语言影响，而是让儿童练习良好道德行为。”
二、个人教育的层次模型
从幼儿时期接受通识教育到进入大学接受高等教育，个人所学的知识逐步向专业化方向深入。每个阶段所学的知识均为后续阶段的学习奠定基础，不同阶段所学的知识可以抽象为知识层次模型，如图5.2所示。
图5.2的层次关系表明：不论你学什么专业，幼年起始的家庭教育、学校的基础教育和高等教育，总可以划分成幼儿、小学、中学、职业教育或大学的专业教育等不同阶段，形成自下而上的层次关系。上面层次的教育总是以下面所有层次的教育为基础和支撑，越在上面的层次越趋向于专业化。所有的专业教育都以人文教育和通识教育为基础。
图的右边表明：不管什么层次的教育，都需要关注个人的人文精神教育和培养，特别是婴幼儿时期的教育。图的最上边表明：所有的书本知识教育和人文教育都为教育的目标服务，以培养个人无止境的自我完善的能力。
三、价值观的层次和教育
人类的价值观有多种，因为国家、民族、地区的不同，价值观有差异。即便如此，价值观应该像教育层次划分一样，可以划分为一个共同的层次模型，如图5.3所示，包括普适价值观、国家价值观、民族价值观、个人价值观。理想地说，上层价值观应该依赖、遵从并受约束于下层价值观。
在价值观层次中，普适价值观作为核心和基础，超越了民族主义、社会形态和国家意识，是全人类共同的理想和信念。正如秦晓所说：“不同国家具有不同的文化、历史，但就社会形态而言，这些差异不足以消解传统社会和现代社会的区分。”秦晓：《中国需去意识形态化，回归普世价值》，http：∥view.news.qq.com/a/20101002/000008.htm。普世价值很多资料采用普世价值的概念，笔者更倾向于使用“普适价值”的提法。体现的是人的价值，它不因人种、国别的不同而失去意义。特殊性是相对于普遍性而存在，没有普遍性也就没有特殊性。普遍性并不排斥多元和特殊性，恰恰相反，普遍性是对多元和特殊性的通约。正是多元和特殊性的存在和互动才使得普世价值有了更大的包容力和新的活力。
普适价值观应该普遍存在，而且是人类社会保持良性运行、科学发展、文明进步的基石，也是人文教育的基础和核心。普适价值观的教育和坚持可以培养个人在道德教育、坚持真理、恪守诚信、尊重生命、弘扬正义、富于仁爱、勤俭克制、自我约束等方面的精神和品格。其中，“良好德行、有人类共同理想和共好意识”应该是人类价值观的核心和基石。
如今社会上的一些现象，如“愤青”、狭隘的民族主义、以自我为中心等，都是价值观紊乱的表现。兽首拍卖，有人可以以“爱国”的名义，拍卖成功而不付款，还被一些人称为“国家英雄”。个人的情绪和喜好代替、演化，甚至上升为民族和国家的价值观。中国乃礼仪之邦，“爱国”却诚信全无的行为实在让人汗颜。
四、也谈“人文教育”
“人文”本身就是内涵非常丰富、外延无法确定的概念。很多资料深入系统地论述了人文教育，作者仅对“人文教育”补充些看法。
（一）人文精神的基石
世上本无普适价值观之说。人类之初也并没有人文精神和人文教育，只有弱肉强食这一极端自私的个人价值观。经过数千年的发展，人类经过沉淀逐步形成丰富的文化和文明。因为文化的区域性趋同，故而导致民族文化、宗教信仰呈现多元化特性。可是，即使多元的文化存在巨大差异，其中最为核心和基础的部分却是相同的，或者说具有共性。