（七）创新系统的协同性
教育创新的系统性特点决定了创新活动必须注意各个要素、各项内容之间的协同作用，这对创新绩效的发挥具有至关重要的影响。
（八）创新目标的效益性
教育创新的最终目标是体现在促进教育发展，增加教育的经济和社会效益，因此，只有通过教育创新方案的实施，最后实现了教育发展，真正为经济和社会增加了效益，才算达到了教育创新的目的。教育创新是一种具有经济和社会目标导向的行为。
六、面向世界的中国教育创新
人类已进入21世纪。新世纪的中国社会终究将完成几代中国人梦寐以求的现代化理想，这是令人鼓舞的。但在理想化为现实之前，我们不能不更多地关注已扑面而来的世界新文化思潮，特别是“经济一体化”和“信息全球化”所给予中国的严峻挑战；不能不审时度势，立足现实，反省历史，以便更好地把握未来，实现当代中国教育的整体进步与创新。
（一）顺应世界教育潮流
何谓“潮流”？特指历史发展之大势也。世界教育潮流，即世界教育历史发展之基本态势。
近代以来，特别是20世纪以来，世界各国教育都遵循和选择适合各自民族特性的独特教育发展道路，但同时都十分注意吸收他国教育经验以为本国教育发展之借鉴，注重不同国家教育的“融合”无疑是一个十分重要的世界潮流。这种“融合”不仅表现在美国对德国教育经验的借鉴，日本对西方教育成就的学习，而且在近现代中外教育交流中也同样得到充分反映。
近代中国国门被强行打开之后，一部分先进中国人很快觉醒，逐渐意识到中西文化的内在差异，提出“师夷长技以制夷”，要求主动汲取西方先进的“器物”文化。随着近代中国社会伟大变革的历史推进，人们对西学的认识逐渐上升至“制度”乃至“观念心理”层面。
进入20世纪以后，中国教育先后出现了“追日”（指移植日本教育模式）、“赶美”（指引进美国教育制度）、“学苏”（指学习前苏联教育经验）以及20世纪70年代末以来的“全方位对外教育开放”诸阶段。虽然我们在吸收外来文化教育资源时有过这样那样的深刻教训，有“全盘西化论”，也不乏“极端复古论”，但更多的是主张中外文化教育的有机融合。
人民教育家陶行知曾理性地指出：“至于外国的经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就除掉他。去与取，只问适不适，不问新与旧。”这就是说，对待外国教育经验是以能否与中国教育实际相适用相融合为依据。毛泽东更明确地指出：“中国的和外国的要有机地结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。”毛泽东这一“有机地结合”的洋为中用思想至今仍然是我们对待外国文化教育经验的重要指导思想。
当今世界已进入以知识经济为基础的全球化时代，中国加入WTO也已变成事实，作为“世界一环的中国”更需要不断地吸收别国长处。邓小平说：“任何一个民族、一个国家，都需要学习别的国家的长处，学习人家的先进科学技术。我们不仅因为今天科学技术落后，需要努力向外国学习，即使我们的科学技术赶上了世界先进水平，也还要学习人家的长处。”只有主动顺应世界先进教育潮流，善于学习它国长处而与中国国情民性相融合，才能把握住21世纪中国教育发展的主动权，做到和国际教育接轨并与时俱进。
（二）扎根民族教育土壤
顺应世界教育潮流并与之融合共进固然重要，但这种顺应绝非简单地放弃自我，而是要牢牢地扎根于本民族文化教育的深厚土壤之中。一方面，我们应该认识到，文化教育的民族性与世界性总是相辅相成的。越具有民族性的东西就越具有世界性，越具有世界性的东西也就越具有民族性，二者密切相关，不容分离。从这个意义上说，我们首先应该充分尊重世界各国文化教育的民族性原则，即使是认可度较高的世界先进文化教育经验，也不可以将其固有的价值观念强加在第三者身上，从而破坏文化的多样性和丰富性，窒息整个世界文化教育生态的和谐发展。
近代以来，许多教育家看到了西方先进文化教育的价值优势，但他们中绝大多数人都能够理性地体察本国国情及其可接受能力，十分注意有机地汲取和合理地消化。以陈鹤琴为例，他曾明确指出，当时美国教育界确有许多先进的教材与教法，但“他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优秀的”，强调要“以不违反国情为唯一的条件”。陶行知则依据中国近代社会现实生活特点，将杜威的“教育即生活”、“学校即社会”，改造成“生活即社会”、“社会即学校”，使之成为有中国特色的生活教育理论，融入特定时期中华民族解放事业的伟大洪流之中，实现了杜威教育理论的中国转型。
另一方面，我们应该坚信民族文化教育的自身价值，努力开掘并实现民族优秀文化教育资源的现代转换。依儒家之见，人来到这个世界，不只是一个抽象的个体存在，不能只顾个人利益的满足，而应该从一开始就学会与家人邻里共处，将个人利益与社会群体利益统一起来，做到“见利思义”、“以义生利”。这一“义利统一”观，对于正确处理转型期的社会主义市场利益冲突无疑具有十分重要的启迪意义。与之相应，儒家在“人与自然”关系中特别强调“天人合一”的精神旨趣，指出“能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”即是说，人在修身立己、扩充人性的过程中也参与了天地万物之化育，并与之和谐地融为一体。应该说，这一人生境界十分崇高，是中国传统教育哲学的典型特征，它体现了儒家理想人格“民吾同胞，吾物与也”的磅礴气势和博大情怀。
此外，传统教育理论的朴素辩证思维、对话交往方式、因材施教方法、自修研讨精神等，也都不乏历久弥新的独特之处，亟待结合当代教育改革进行理论再创造和学术再创新。
（三）投身当代教育实践
任何一种有价值的教育理论都不是凭空产生的，都是时代精神的产物。无论是东方孔子仁学教育理论，还是西方杜威生活教育理论，概莫能外。前者是其长期周游列国和积极开展私学实践的产物，后者则离不开其多年经营的芝加哥实验学校。同理，当代中国教育创新也同样需要在现实教育实践中去寻找理论发展的源泉。
众所周知，当代中国“素质教育”理念的形成绝非一日之功，它是“改革开放”以后广大教育工作者长期主动开展教育实践探索的智慧结晶。诚然，考试是检查教学工作的必要手段之一，考试制度也随着社会变革而日益进化。但是，当人们有意无意地把“考试成绩”与“升学率”联系起来，并以此为唯一标准来评价办学业绩时，当学生疲于参加各种课外补习班，书包越来越沉重时，当家长对子女的考试成绩期望越来越高而不切实际时，这样的考试便完全堕落为对人性的禁锢和对人的潜能的压抑，极不利于学生的个性全面发展。
正因为如此，一些教育界有识之士从20世纪80年代以来就开始注意“智力开发”背后的非智力因素，开始关心成绩不良学生的心理感受和成才需求，开始思考创新性教学、研究性学习、实践能力培养以及人的素质多样化发展问题，并自觉开展诸如“愉快教育”、“成功教育”、“情景教育”、“主体性教育”、“理解型教育”等各种实验探索，而这些个性化教育实验正是中国素质教育理论形成的精神源泉。
我们已进入21世纪，知识经济的脚步越来越近，社会对创新人才的呼声越来越高，教育创新正在逐步化为广大教育工作者的自觉行动。但另一方面，我们仍然应该牢记理论来源于实践，而且只有通过实践，才能得到进一步的丰富和发展。有学者乐观地指出，进入20世纪90年代以来，“有越来越多的研究人员关注研究中国教育改革与发展的实践，并用研究的方式介入到这一伟大的历史实践中去”。相信这一“伟大的历史实践”，必将导致21世纪中国教育的整体创新和原创性教育理论的最终形成。