。从总体上看，当我国中小学建设处于打基础、建规范阶段时，是难以顾及办出各自特色的。在计划经济背景下尤其如此。建国后的17年，中小学基本上是“单色调”，文革当中，普遍提倡“开门办学”，各个学校“积极”试点，“创造”典型经验，呈现的只是一派忙忙碌碌地学工、学农、学军和“走出去、请进来”的混乱景象，是一种没有特点也没有质量的“杂多”，并未办出学校特色。20世纪80年代是一个拨乱反正、尝试和调整的时期，关注的是重点学校而非学校特色。1992年8月，国家教委在所发布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》和二十四个学科教学大纲的通知中要求，执行国家课程计划要“从我国实际出发，注意城乡和各类地区的不同特点，坚持统一性与灵活性相结合”。到1993年2月，《中国教育改革与发展纲要》这份文件的第七条才明确规定中小学要促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色；普通高中的办学体制和办学模式要多样化。
小学是率先打破“千校一面”走向特色化、多样化的。根据崔相录的研究，小学阶段特色学校大致可以分为7种：侧重课程、课堂教学改革的学校，如江苏省南通师范第二附属小学、天津市南开区中营小学；突出艺术教育的学校，如福建省泉州师范附属小学、河南省开封市理事厅街小学；加强思想品德教育的学校，如河北省石家庄市元北路小学；侧重能力、创造性、个性发展的学校，如上海市和田路小学；侧重考试评估制度方法改革的学校，如江苏省盐城市一小、深圳市华富小学；侧重劳动、职业、生活技能教育的学校，如北京市通州区胡各庄中心小学；侧重师生关系如人际关系改革的学校，如江苏省泰兴市刁铺镇中心学校。
对初中阶段的学校特色问题，崔相录通过对沈阳市第134中学、上海市闸北八中、湖北省武汉市粮道街中学等典型事例的分析，指出了初中特色化的一条基本途径——树先进教育理念、创新型教育教学体系、由教师队伍和管理体制的改革人手，彻底改变薄弱学校面貌。还有辽宁省抚顺县三中的分流教育、湖南省怀化市炉亭坳中学的双证制，也为解决农村初中单一的升学导向、适应地方经济建设提供了很好的榜样。
不难看出，政策面与研究面其实是互动的。一方面，学校特色化、多样化的研究为有关政策制定提供依据，另一方面，这些政策又必须依赖学校的研究与实践才得以转化为现实。从消极的相互制约看，不利于(至少是不提倡)特色化和多样化的政策和制度(如招考制度)会阻碍相应的研究，而研究的不足又会使决策得不到有力的支撑。20世纪80年代全国基本上没有严格意义上的学校变革(即以学校为单位整体设计和实施的变革)，就是这种消极制约的结果。无论是学制的学校管理还是教材的教学方法的改革，一遇到课程问题和高考中考问题，就立即陷入僵局。
社会力量办学的兴起和后来的公办中小学改制也引发了办学模式的多样化，如完全民营、民办公助、公办民助、国有民营、国有承办、政企联办、社区共同办学、中外合作办学等等多种办学形式相继出现。虽然多种学校形态根源于学校内在的理念和动力，多种办学模式并不必然导致多种学校形态，但至少，多种办学模式为多种学校形态的出现准备了条件。
(三)变革的力量
从这20多年来学校变革与发展的历程看，至少有三支力量在起着十分重要的推动作用：
1．自上而下推动学校变革的行政力量
。首先表现在这20年中不断出台的《决定》、《中国教育改革与发展纲要》、《面向21世纪教育振兴行动计划》等重要文件之中，《纲要》第26条明确要求“加强教育改革和发展的理论研究和试验”，“各级政府和教育行政部门要把教育科学研究和教育管理信息工作摆到十分重要的地位”，“密切教育科研同教育决策、教育实践的联系，发挥教育科研对教育改革和发展的促进作用。鼓励和支持学校、教师和教育研究工作者积极进行教育改革试验。”自国家“八五”规划以来，许多先进的城市和省份成立了由地方政府领导的教育科学规划领导小组办公室和教育科学研究所，直接规划、组织和指导地方和学校的教育科研。还通过科研立项、科研成果评奖-、科研现场会等策略和方式调动学校变革研究的积极性。1995年国家正式提出实施“科教兴国”发展战略之后，更是加大了推进的力度。1997年原国家教委在烟台召开全国中小学素质教育经验交流会，同年10月下发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，素质教育作为政府行为全面启动。1999年又印发了《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。
2．自发或自觉地开展学校变革的基层力量
。这是指一些基层学校从日常实践中发现问题，通过自发或自觉的方式开展研究、寻求出路谋求发展的一支有生力量，大多是由学校教师和负责人发起研究。已经有了一批当年坚持不懈、如今名满天下的学校，如：以“情境教学”闻名的江苏南通师范二附小、以愉快教育享誉的上海一师附小、以成功教育著称的上海闸北八中、以规范加选择为特色的上海市建平中学。
3．普通师范院校的作用
。领衔课题并与中小学合作开展学校变革的大学(研究所)专职教育科研力量，是走出大学校园、活跃在中小学第一线、努力将自己的研究课题与解决中小学发展实际问题的需要结合起来的一支重要力量。如20世纪80年代初华东师大教育系与师大附小、杭州大学教育系与杭州市天长小学、华中师大教育系与湖北省一些小学、上海师大教育系与上海实验中学等联合开展的中小学综合整体改革实验，20世纪90年代以来北京师范大学教育系与河南省安阳人民大道小学、华中师大教科院与湖北省荆门市象山小学等开展的小学生主体性发展实验，华东师范大学教育系与上海、常州及东南沿海一些城市中小学开展的“新基础教育”推广性发展性研究，产生了重要的影响，尤其显示了理论工作者与实际工作者结合、理论联系实际这一大方向的正确性。
4．教育行政、教育科研、基层学校三结合的研究力量
。上述三支力量的整合，则形成了这种三结合式的力量，具体结合方式又有不同：一是行政认可模式，如湖北省教育行政部门在经过观察和调研之后，认可了由华中师大教育系主持的整体改革实验项目，于1994年向全省发文推广整体改革实验，成立了由三方人员组成的实验领导小组和指导小组，确定了5个实验区和1000所实验学校，指定其中33所为重点联系学校，开展校长、教研、科研及行政管理人员培训，还制定了实验学校验收评价标准。二是联动模式，如全国基础教育课程改革，由教育部组织专家调研、探讨形成指导纲要、成立大学课程指导中心、共同组织和指导教师培训和实验区工作。这种力量的整合方式能产生比较强烈的效应，发挥各自的优势，并具有互补互动的作用。就目前而言，这种方式尚不够成熟，主要是在结构上比较松散，运作效率也有待提高。但毫无疑问它是代表着一种方向的，至少对较发达地区是一种可取的方式。
(四)变革的方法论特征
这一时期学校变革在方法论上最突出的特征是引进系统科学方法论，强化了在学校层面上进行变革的整体意识。20世纪80年代初开始的、综合的、整体的学校教育改革实验，是较早把研究的目光聚集到学校这个层面上来的。尽管更早些时候有一些教育改革实验，但关注的重点或者在宏观的系统(如学制)或者在微观领域(如教材教法)与学校有关，甚至就在学校中进行，但并不是把学校作为一个变革的整体单位来对待的。系统科学方法论引入社会科学包括教育研究的热潮，使一部分研究者开始注意到学校里的几乎任何一个部分、任何一个要素都有牵一发而动全身的可能，要从总体上提高教育改革的效益，必须考虑学校这个系统内部各部分、各要素之间的相互联系相互作用，并利用组合质变原理，增大学校这个系统的整体功能。当然，从“着眼全校、着手一班”发展到“全校实验、区域推进”是经历了一个相当长的过程的。
当然也存在一些缺失，这主要表现在：一是科学主义的“迷信”挥之不去，如预设的套路、线性的因果分析等等几乎已成习惯。我国一些教育实验研究者存在一种矛盾状态和错觉：一方面，真心诚意地承认裴斯泰洛齐、杜威、罗杰斯等人的实验是地道的教育实验；而另一方面，当讲到实验方法时，却又只承认坎贝尔等人那一套，只强调量化、分析、实证主义那一套。二是津津乐道于整体性、系统观，但实际运用上仍停留于一般原则。在这一时期我国教育理论界也像在哲学界已经发生过的那样，掀起了一股“整体热”，不少教科书将整体性列为教育的或教学的基本原则，在教育实验方案中加进一条整体性原则成为一种时髦。一时间，“整体大于部分之和”，“什么是个大系统，在什么层次上又是一个小系统”之类的说法不绝于耳，系统论、整体观，成了随处可以套用的公理，其实是将其贬低为空泛的口号。有人挖苦说“整体改革是个筐，什么都往里面装”。往这个“筐”里塞的“私货”甚至扔的垃圾太多了，结果撑坏了这只“筐”。
学校变革是一个漫长的磨合过程，这是因为人们的观念、行为与人们创造出来的组织和制度总是相互影响、相互作用、相互锁定的，有人经常提出改革是变革制度重要还是转变观念重要这种问题，当你试图回答时你会发现并没有一个非此即彼的答案。
第三节 共鸣：对理想教育的追求
一、教育的理想和理想的教育
教育是什么？教育为了什么？对这个问题从不同的角度可以有不同的回答。
从教育的指向性来说，教育是一项充满期望的活动，教育是一项理想的事业。一切教育都是理想的教育，都是为了理想、追求理想的教育。任何民族、任何文化的上一代人向下一代人传授的知识、技能、思想、观念、信念，都是上代人认为值得和应该传递给下一代人的，都是确信对下代人是好的、有用的。并且或多或少包含着他们对世界发展的理解和预测，也就是说，认为对下代人不仅当下是有用的，而且对他们将来也是有用的。不管是智者，还是文盲；不管是远古的祖先，还是文明的今人，都是如此。任何最急功近利的教育主张，都不可能完全没有理想的成分。从这个意义上说，任何关于教育的谈论，都或多或少地是在谈论教育的理想。当这种谈论成为一种观念、成为一个系统的时候，就成为教育思想、教育理论；当这种谈论成为一种官方意志的时候，就成为教育的方针、教育政策或法令。因此，我们常常把教育思想和教育政策看成是不相干的两件事，其实是不符合事实的。教育理想的变化过程，其实就是教育思想、教育政策、教育舆论相互影响、相互拉扯、相互支持或相互抵消的过程。
教育的理想是任何一个实际上从事着教育工作的人所必然具有的，不过有些人比较自觉地意识到这一点，有些人不能够自觉地意识到这一点。当一位家长对他的孩子说“你不要跟隔壁的孩子玩，不要跟他学坏了”的时候，其实已经包含了他对隔壁孩子行为的评价，甚至表达了他对隔壁孩子家长教育态度的评价。而这种评价显然是以他认为好的教育做标准的。当一位高三的学生问物理老师宇宙大爆炸是怎么回事时，这位老师回答说：“你抓紧复习功课，知道宇宙大爆炸能给你高考加分吗？”这里可能是老师避免窘困的语言策略，但更可能隐含了这位老师对他的教育使命、教育任务的看法。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说：教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。
根据这样的观点，看“教育是什么”这样一个教育理论最基本问题的时候，就成了“教育的理想是什么”的问题。我们不想让自己纠缠于烦琐的概念讨论，也隐含着我们对教育理论研究的理想：立足现实，面向未来。我们相信，任何关于教育历史、教育思想的客观叙述，都不可能是真正客观的，它无法摆脱叙述者的知识背景和思想感情，无法回避作者的价值追求。所以可以说，当人们讨论教育是什么的时候，往往是在谈论他们希望教育是什么样的。