教育应该是什么样的，什么样的教育才是好教育，自古以来，这就是一个仁者见仁，智者见智的问题——传授知识，传播思想？训练思维，启迪智慧？陶冶性情，发展个性？……由于对社会、对人性理解的不同，由于所处的社会地位和生活经历的不同，由于价值观和看问题方式的不同，对这个问题就可能有不同的回答。纵观历史，我们把关于教育理想的种种思想、思潮归纳为社会理想主义、科学主义和人文主义三种教育观，分别阐明它们的性质、特点和论点，以期引起我们的思考，提高我们的思想水平和分析问题的水平，得出我们自己的结论。
二、社会理想主义的教育观
社会理想主义的教育观肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要就是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化。
(一)修道之为教——以孔子为代表的东方社会理想主义教育观
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(《中庸》)
《中庸》开宗明义，指明了教育的特性，阐明了儒家对教育的理解，也是规定了教育的任务：天赋予人以自然特性，遵循这种特性才是正确的道路，克制自己，遵循正确的道路就是教。在这方面圣人已为我们树立了榜样，按圣人之行行之，凡人也可以走向仁人君子的境界。
“四书”的另一重要作品《大学》开篇说道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。所谓至善，就是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。这与《中庸》是形神具通的呼应。
朱熹在《大学》的序言中说：“大学之书，古之大学所以教人之法也。盖白天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀，或不能齐，是以不能皆有以知齐性之所有而全知也。”是因为出了伏羲、神农、黄帝、尧舜这些圣人，出现了学校，教小孩子洒扫应对进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文，对于成人，则教之以穷理正心修己治人之道。但周朝以后，开始衰败，学校之政不修，教化陵夷，风俗颓败。出了圣人孔子，才取先王之法，重修教义。“若吾夫子，则虽不得其位(没有成为君王)，而所以继往圣、开来学，其功反有贤于尧、舜者。”
“四书”在中国历史上有着极其重要的影响，“四书”揭示了教育的目的、途径和方法，同时“四书”本身又是教育的基本内容、基本教材。
中国儒家文化是一个社会本位、伦理本位和教育本位三位一体的文化。社会本位讲的是人的本性在于人的群体性，离开了群体的个人在儒家文化中便没有意义。儒家文化的核心是仁，据统计这个词在《论语》中是出现频率最高的一个词。而仁即人，《中庸》中说：“仁者，人也。”“仁”，《说文解字》里说，从二从人，即是说，只有两个人以上才有仁。这里的二人当然不是确数，而是说人只有在群体中才有仁的问题。仁是社会的一种理想境界，也是一个人的最高境界。它既是一种规范，一种关系，一种舆论，也是一种观念，一种品行，一种行为。离开了人群再谈仁便没有意义。
伦理本位讲的是，仁是通过对人在群体中的伦理要求实现的，也是通过个人在群体中的伦理品性来体现的。“天下之达道五，所以行者三。曰：君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也。五者，天下之达道也。知、仁、勇三者，天下之达德也。”社会与个人、政治权威与个体服从是通过伦理道德联结起来的。孔子讲克己复礼为仁，朱嘉讲存天理、灭人欲，都是一种政治的道德化。君君、臣臣、父父、子子，君仁、臣忠、父慈、子孝，对上讲的是“德政”，对下讲的是“忠顺”。政治的等级、规范是渗透于日常伦理之中的，每个人在伦理网络系统中确定了自己的位置和言行，从而达到和谐和安宁。国家的政治伦理化，家庭的伦理也政治化。
教育本位讲的是，教育既是达成这一目标的手段，也是这一过程本身。教育的首要目的和中心任务就是实现这一目标。儒家对伦理观念和社会关系的形成，不主张通过强行的法制，也不主张通过外在利益的驱使，而是主张通过内心的认知、感悟和内化认同这一目标，变成自己的自觉行为。如此，教育自然是最好的途径了。
“化民成俗，其必由学”，“建国君民，教学为先”。(《学记》)
“三代(夏商周)学则共之，皆所以明人伦也”。(《孟子·滕文公章句》)
在中国，社会、伦理、教育，是高度同构的。
当代，我们强调“学校的一切工作都是为了转变学生的思想”，这显然也是一种希望，一种指向。可以说它是社会理想主义教育观的历史传承。
教育的活动首先是教师和学生的双边活动，三位一体的教化观必然生动地反映在师生关系中。社会的群体与个体的关系在学校的师生关系中必然有同样的体现。在儒家传统中，教师绝不仅仅是知识的传授者，而且是精神的引导者，教师不仅要授业，更要传道；教师的责任不仅是教书，而且要育人。教师的自我约束和自我反省有些类似于西方的牧师。另一方面，学生对教师的尊重，不仅有尊重知识传授者的含义，更有尊重道统含义。在某种程度上，教师就是道的化身。所以“师严乃道尊”。学生对教师的顺从，具有大臣之于君王、儿子之于父亲的性质。或者说，师生关系是君臣关系、父子关系在学校的延伸，是整个道德网络中的一种组合。当然我们也有“师不必贤于弟子”、“弟子不必不如师”的传统，但总体上教师与学生的关系是伦理上的关系，而不是知识授受上的关系。
教育目的需要有相配合的教育内容。适应于这种教育目的，逐渐形成了不分年龄、不分水平层次的教育内容——“四书”、“五经”，并且千年不变。这些内容不仅是学习的对象，考试的标准，而且是人生的指南。学习这些内容，不仅要熟读这些内容，记住这些内容，而且要接受其中的思想，遵守产生这些思想的思维方法，形成相应的道德规范和行为方式。
根据这种教育目的和教育内容的要求，“做”——实践，要比对内容的理解更重要。知行结合、强调力行是中国教育方法的最大特点。孔子早就提出了“行有余力，则以学文”的程序，把“行”看得比“学文”更重要。“子曰：好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”你只要努力去做，仁就在其中了。知行关系是中国哲学中特别重要、也是探讨特别生动的一个哲学领域。朱熹在知行关系问题上是比较重知的，强调“知先行后”。但尽管如此，教育和学习的落脚点也是在行上：“博学之，审问之，明辨之，慎思之，笃行之”被称为朱熹五步学习法，学得怎么样，最后还是看你是否能坚定不移地去做。
明代的王阳明发展了知行学说，提出了知行合一的主张，将知行关系做了简洁的中国式的表述，并对我国的教育传统产生了深刻的影响：“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成。”在世界上公认的中国教育家首推孔子，他构建了社会、伦理、教育三位一体的思想体系和操作体系，建立了以伦理道德治国的政治理想，建立了道德至上的教育理念，也建立了力行近乎仁的行动策略。中国第二位受到世界公认的教育家也许可推陶行知了，他提出了“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”的理想，揭示了道德至上的教育真谛：“千教万教教人求真，千做万做学做真人”。显然这里“求真”的“真”与“真人”的“真”不是科学上的真，而是道德意义的概念。虽然陶行知的“真”与孔子的“仁”在内容上大相径庭，但在道德目标的追求上，在教育的理念上则是一脉相承的。同样，陶行知强调“在做上教，在做上学，教学做合一”，甚至他比王阳明更强调行的重要性。在青年时期陶行知非常崇尚王阳明的知行学说，把“知是行之始，行是知之成”这一名言写成对联挂在中堂上，把自己的名字也改成陶知行。可是他后来越来越觉得很多事情等知道了、理解了再做，太消极了，很多事情你做了才会知道。于是他把王阳明的名言做了一个颠倒：行是知之始，知是行之成，并且把自己的名字改成了陶行知。把知行关系又推进了一步。
社会理想主义的教育观从目的到内容到方法，具有内在的逻辑联系。因为伦理观念、伦理原则是否成为个人的道德行为，光有知道、理解是不够的，必须成为思想感情和自觉行为。我们可以把这种知行合一、以知促行、以行观知、重在于行的教育模式称为“践行模式”。
1905年废科举，兴学堂，开始引进和学习现代科学知识，社会理想主义教育观受到了现代科学教育的挑战。有识之士强烈呼吁革故鼎新，以科学教育取代伦理教育。可是由于对科学进步的长期隔膜，也由于救亡图存的迫切历史要求，我们接受科学概念的时候，一开始就过于注重了科学的功利性、技术性方面，而对科学的精神性、理性方面注意不够。科学知识并不是孤立的成果，它是科学文化的产物。孤立地引进科学知识，是不可能建立真正的科学教育的。由于早先我们对此缺乏足够的认识，还是沿用了道德教育的方法来进行科学的教育，用道德知识的性质替代了科学知识的性质，强调了知识的正确性、标准性，重视的是知识学习的结果，忽视了科学知识内在的方法、态度、精神，忽视了科学知识学习的过程。所以，中国的知识教育具有了一些自身的特点：第一，知识是预设的，而非主体发现的，也就是认为知识都是学习的对象，都是天然已有的，而不是自己参与发展的过程；第二，所传授的知识被认为都是正确的，学习者只是消极接受；第三，人格化的，即把知识和人品联系在一起。这些特点决定了知识教育具有相应的特征：第一，重结果甚于重过程。其实，所有后续的知识都是在前有知识的基础上发展起来的，所有知识都是不断推陈出新的，因此知识过程的教育在现代教育中有重要的地位；第二，重标准答案甚于重智慧开发，所有习题都有标准答案。其实，所有现象的答案都有可能有多种答案和多种解决方法，因此开放性的思维在变化越来越快的社会中的意义越显重要；第三，教育者对知识重要性的看法在教育过程中的作用，超过了市场、社会的需要。教学知识的选择根据什么原则？它本来是学科需要、社会需要、个体选择在现代社会中互动的结果，而我们却过于学科化、学科专家化，忽视了知识选择和编排的个体(心理)需要和敏锐反映社会差异与社会变化的需要。
(二)培养哲学王——以柏拉图为代表的西方社会理想主义教育观
社会理想主义并不是只在东方具有重要的影响和表现，在西方，从柏拉图的理想国开始，到法国涂尔干的社会化说、美国帕森斯的社会角色说，同样具有社会理想主义的明显倾向。
柏拉图是西方教育史上首先指出教育具有重大政治意义的古希腊哲学家，柏拉图最著名的作品是《理想国》(又译《国家篇》)。在这部作品中柏拉图阐明了他的政治理想。他认为，迄今存在过的政治制度有权力政治、寡头政治、民主政治和僭主政治，它们都不够理想，这些政体由于各自的缺点，它们经常相互过渡。
他试图建立一种理想的政体，企图退回到古代贤王治国的原始状态。柏拉图一开始就认为，公民应该分为三个阶级：普通人、士兵和卫国者。他认为，普通人是受情欲驱使的，士兵是受意志支配的，只有卫国者是以理性、智慧行事的，这些人是哲学家，他们虽然是少数，但他们应该成为国家的统治者：除非哲学家就是王，或者这个世界上的王和君主都具有哲学的精神和力量，使政治的伟大和智慧合而为一，并把那些只追求两者之一而不顾另一的平庸的人们驱逐到一旁去；否则城邦就绝不会免于灾难而得到安宁。
要培养哲学王，必须有整套的教育制度，从体育、音乐到数学的学习，最后进入哲学的思辨。柏拉图提出，哲学家的最高任务是要认识“善的理念”，在太阳光照耀下，人的视觉才能认识对象，同样，只有在善的理念光照下，人的理性才能认识真正的存在理念。柏拉图把苏格拉底的“知识即道德”的思想推向极端，认为善的理念是一切善行的目的和唯一真实的、永恒的价值基础，是道德的唯一根源。道德就是理念在人们灵魂中的体现和追求。柏拉图把人的灵魂分为理性、意志和情欲三个方面，其中理性是最高的，人只有通过理性才能认识理念世界，达到至善；意志和情欲是在理性的支配下进行活动的，其圆满的活动就是善的理念的现世表现，由此产生出各种德行活动，形成智慧、勇敢、节制、正义四种主要德性。
柏拉图的这种先验的理念观和哲学王思想产生了相应的教育内容和教育方法。柏拉图所关心的实在不是普通人的教育，而是卫国者哲学王的教育。首先，卫国者是根据理智品质和道德品质的结合而被挑选出来：他必须正直、儒雅而好学，有着很好的记忆力与和谐的心灵。20岁以后，从事思辨性学问的学习：数学、几何学、天文学与和声学。这些学问绝不能以功利主义的精神去追求，而只是为了准备使他的心灵能够洞见永恒的事物。这种思想又成为我们后面要讨论的科学主义教育观中形式论的源头。