写作是现代人所必须具备的一种基本的智力操作能力，它集中显示了人们的思想认识、生活经验、知识基础和语文水平，也从一个侧面反映了智力水平的高低。儿童、青少年的写作能力也是发展心理学和教育心理学的重要研究课题。从教学角度看，写作能力也是学生重要的基本能力，教师只有了解学生写作能力的实际发展水平，才能在此基础上选择符合学生写作能力发展特点的教学内容和教学方法，有效提高写作教学质量。
学生的写作心理能力属于语文学科领域中特殊能力的范畴。学生的写作心理能力是在口头言语表达能力、书写能力和阅读能力发展的基础上形成的。从它与一般能力的联系看，它是观察、想像、思维等智力的综合训练成果；从它与语文能力（特殊能力）的联系看，它又是识字、说话、听话和阅读能力的综合训练成果。因此，写作能力体现学生的写作知识和心智活动的辩证统一，是一般智力技能和语文能力的综合训练成果。
一、语文学习能力的获得与发展
（一）能力与知识的关系
能力指人们顺利地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。能力与活动紧密相联，能力包括一般能力和特殊能力。一般能力是为大多数活动所必需并对活动效率有制约性的能力，也称智力。智力包括了个体在认识过程中所必须具备的各种能力，如感知能力（观察力）、记忆力、想像力、思维力、注意力等，其中抽象思维能力是核心。特殊能力是指为某种专门活动所必需，并对该种活动的效率有制约性的能力，如音乐能力、绘画能力、运动能力和表演能力等。当然，能力与知识既有区别，又紧密相联：
（1）知识是经验结累的外在形式，能力是人的个性心理特征。
（2）知识的掌握与能力发展是不同步的。
（3）能力是在掌握知识的过程中形成和发展的。
（4）掌握知识要以一定的能力为前提。
（二）语文能力
语言是思维的物质外壳，两者是不可分割的。因此，语文能力的发展也在一定意义上体现了其心理能力的发展。
传统上，语文能力就是个体正确理解和运用语言文字的能力，以语文概括为基础，包括听、说、读、写四种能力，以及思维品质的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性组成的开放性动态系统。从内涵上讲，语文能力是个体完成语文活动所必备的个性心理特征。从外延上划分，语文能力是一种综合能力，它既包括语文学科的基本能力，即所谓的听说读写能力，也包括以认知能力为主要内容的一般语文能力，如敏锐而细致的观察力、广泛而持久的注意力、深刻而灵活的思维力、准确而牢固的记忆力等。
听的能力，包括听话时的注意力，对语言的辨识，对语义的理解，逻辑的判断，对内容的分析与综合，记忆话语，联想和想像，情感的感受。
说的能力，包括准确运用语音、词汇、语法，有中心有条理地表达、复述等。
读的能力，包括认读，准确理解词句语篇，以及进行评价、鉴赏和诵读等。
写的能力，包括观察生活，选词用语，布局谋篇，准确运用标点符号，加工修改等。
写作是语文能力的重要方面，它是书面言语活动的高级形式。写作能力发展是一个概括化的过程。从“说”到“写”，从“读”到“写”（仿写）两个过渡，都要通过书面语言条理化地、生动地表达出事物的内在联系。这就是一个综合的提炼过程，即概括。
上述分类是依据语言行为特征划分的语文基本能力，不仅受到国内外语文学术界的广泛认同，而且还为教科书的编制和教师的课堂教学提供了基本的操作框架，差异在于：有的重读写、轻听说；有的强调听、说、读、写宜并重，它们具有同等重要的地位和作用。此外，也有学者依据语言表达形式——口头语言和书面语言——将语文基本能力分为口头语言能力（即聆听能力和说话能力）和书面语言能力（即阅读能力和写作能力）；还有学者依据语言传递方式——语言输出和语言接收——将语文基本能力分为语言表达能力（即说话能力和写作能力）和语言理解能力（即聆听能力和阅读能力）。
我国对语文能力的认识和理解有一个逐渐发展演变的过程。1980年以前，我国教育部颁布的《语文教学大纲》仅仅提出培养学生的读写能力，例如，1980年颁布《全日制十年制学校中学语文教学大纲》中指出：“中学语文教学……使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”其中所反映出的语文能力观深受中国古代传统语文教育思想的影响，只有读写能力的培养，相对忽视对听说能力的培养。而1986年教育部颁布的《九年义务教育全日制中小学语文教学大纲》中明确提出，培养学生的听说读写四种基本能力。这也是首次在文件中认定语文基本能力是由听说读写能力构成。这种认识是传统语文能力观的一种发展，也奠定了其后长达十多年的语文基本能力构成的基础，它成为国内外通用的经典语文能力观。2000年教育部颁布的《九年义务教育全日制中小学语文教学大纲》
改听说为口语交际，教学目标突出语言的交际功能，这是说话能力与聆听能力的综合运用，如交谈、辩论等。2001年颁布的《九年义务教育全日制语文课程标准》进一步将“口语交际”能力与阅读能力、写作能力并列设置，强调三种基本语文能力的养成。
由此可见，我国对语文能力的研究也是顺应了国际语文能力发展的趋势，着重培养学生的综合语文能力。值得注意的是，2001年颁布的《语文课程标准》同时提出了“综合学习”的目标，更强调听说读写能力的综合实践，这是其他语文课程文件中所看不到的。
二、写作心理能力的结构要素
对写作心理能力结构加以分析，目的是搞清其构成要素，确定写作教学目标的重点和难点，设计写作的基本训练项目（单项训练和综合训练）和程序，使学生的写作能力在科学训练的基础上得到较快发展，因此它具有教学训练的目标定向作用。另一方面，分解写作能力的结构要素，又有教学效果的检测与学生写作能力评定的功能，可收到教学反馈与诊断之效。
（一）写作心理能力的结构要素
关于写作心理能力的结构要素，国外学者的研究较少，而国内学者的研究较多，并提出了一些各具特点、自成体系的观点。
1.朱作仁（1984）通过实验研究后认为：小学五年级学生的作文水平有抄录型、改写型、写话型和写作型四种不同等级，并确认写作能力结构要素包括审题能力、立意能力、收集材料能力、选材和组材能力、语言表达能力和修改能力。
2.张敏（1989）等通过因素分析研究表明，小学生说话能力因素有五项：
（1）语用
（2）语脉
（3）语态
（4）语意
（5）语汇
祝新华（1988）等研究表明，小学生书面作文的能力因素为：
（1）立意
（2）组材
（3）选材
（4）语言表达基本功
（5）修辞
3.香港大学的谢锡金根据一些西方写作心理学研究者（Beretter，1982；Gmees，1985）的观点，把写作心理能力结构归纳为五个因素：
（1）掌握写作思维过程能力。从长时记忆系统提取资料，以了解题目和记取题材等；操纵写作过程，如写前构思，衍生和取舍观念；动笔时转换翻译，以及修订和重写等。
（2）掌握传意能力。认清作者和读者的身份，选择适当的人和格式等。
（3）纯熟运用多种表达方式能力。这包括记叙、描写、说明、议论、游说和抒情能力。
（4）运用评鉴能力。这包括发现自己的错字，修改文章，以及批评和欣赏自己和别人的文章。
（5）解决写作困难能力。搜集和整理材料，利用多种方法产生创意等。
3.祝新华（1991）通过对国内6个省17所小学的19个毕业班402名学生的抽样测验，采用因素分析方法，得出儿童的写作能力因素：
（1）确立中心能力。主题正确，并据此确定详略，删选材料。
（2）组材能力。句子连贯，层次分明，有条理地表达。
（3）选材能力。材料真实、典型。
（4）语言基本功。有一定词汇量，能满足基本的表达需要，没有词不达意的现象。
（5）修辞能力。正确运用基本的修辞手段。
（二）写作心理能力的分类
目前，国内学者对写作能力结构的看法可以划分成两大类：一类把写作看成是感知、观察、表象、思维、想像和言语能力的表现，是智力因素和语文特殊能力的揉和、叠加；另一类则把写作看成是积累、构思、表达、修改能力的表现，属特殊能力。依照后一种观点（刘荣才，1986；张鸿苓，1984；叶苍苓，1984；吴立岗，1984），写作心理能力结构因素可分为：
（1）审题（命题）能力。审清题目的范围、要求、重点、体裁等，或者自拟题目。
（2）立意能力。把握中心，确定文章要表达的观点。
（3）搜集材料能力。根据需要积累材料，围绕中心搜集材料。
（4）选材和组材（布局谋篇）能力。对材料加以分析、归类，确定表达程序。
（5）语言表达能力。借助文字交流思想、表情达意。
（6）修改文章能力。改写、修饰文章的内容、结构和文字。
还有一些学者的观点。从表中可知，依照写作进程，国内学者普遍同意写作心理能力应包含的结构要素是：审题（命题）能力、立意能力、搜集材料能力、选材和组材（谋局布篇）能力、语言表达（遣词造句，包括运用表达方法）能力和修改能力。
从写作能力结构看，学生口头作文和书面作文差异较大。口头作文和书面作文各自都有对方所没有的能力因素，如口头作文中的“语态”在书面作文中就无表现；相反，书面作文中的“修辞”就不是构成口头作文的必要因素（修辞能力高低不足以影响口头作文水平）。口头作文和书面作文中表现出来的错误（或不妥）也有各自的特点：口头作文中常有的“口吃”、“口头禅”、“黑话”（不文雅）、“读别字”等一般不会出现于书面作文中；而书面作文中常有的“错字”、“生造词”、“滥用简称”、“堆砌新名词”等，一般也不会出现于口头作文中。
必须指出的是，上述关于写作心理能力结构要素的研究，大都停留在经验型的分析与概括水平上，对写作心理能力结构要素的确切把握，还有待于进一步深入研究。
三、写作心理能力发展的阶段性
学生的写作能力是在口头言语获得的基础上，通过特定的教学条件、周围生活环境的影响以及自己的加工，逐步形成和不断发展的。学生写作心理能力的发展具有阶段性特征。
（一）国外学者的研究成果
美国学者毕列特（Beretter，1980）提出学生写作能力发展表现为五个阶段：
（1）联想性写作（想到就写）。
（2）表现性写作（注意文章风格和句法规则）。
（3）交际性写作（写作对象明确，为了与别人交流而写）。
（4）统一性写作（富有创作力，从文学和逻辑的角度考虑作文）。
（5）认知性写作（反省性思维的参与）。
沃金森（Wlkinson，1980）在主持英国格狄顿研究计划时，通过对三个年龄组360个学生的研究，发现不同年龄段学生的写作能力发展有以下特征。
1.七岁儿童组
（1）语言：书写速度很慢，文章长短、拼写正确与否差异很大，标点有时遗漏或误用，运用能力较低。
（2）结构：只能依序复述事件，写故事欠连贯，发展不合逻辑，不会裁剪材料，无详略之分。
（3）行文：只能用记叙的表达方式。
（4）客观性：大部分学生以自我为中心，能表现自己的选择和感受，但不能自我批评，文章中虽会提及他人，但不能作为不同的个体考虑。
（5）对读者的意识：意识不到读者的存在，经常会遗漏信息。
（6）风格：仍保留口语的特点，即简单直述句加上特定的连接词，很少有修饰语，多用意义具体的词语。
2.十岁儿童组
（1）记叙：能依事件先后次序叙述，开始有情节安排，有开头结尾，有详略，少数学生还能运用倒叙或回顾的方法。自传体记叙“我”中，开始有描写的成分，以阐述情节；除时间外，开始注意空间要素。
（2）情感：仍以自我为中心，较少评价自己的感受；开始注意自己以外的人物，并加以简单的描述。
（3）对读者的认识：部分学生有明显的读者观念，知道写作要符合读者的要求。
（4）对语体的注意：在记叙文中，有学生开始注意语体，如用对话表达情节。
（5）风格：书面语基本形成，字词运用渐趋正确，字词和成语运用较以前成熟，有的还会有意识地运用新学词汇修饰文章。句法正在掌握过程中，还会写错长句。
3.十三岁儿童组
（1）语言运用：对不同的文体有较多的接触，对写作的范式较为熟悉，有语言区别能力，在不同的文体中会用不同的表达形式。
（2）记叙：能围绕事情的核心，删除与主旨无关的材料；提供资料，解释原因，使读者对事情的发展的脉络更为清晰。
（3）对读者的认识：明显意识到读者的存在，因此会运用各种手法，使读者掌握更多的信息。
（4）对自己和他人的认识：逐渐意识到自己和他人的关系，明白自己和他人是不同的个体，尝试描述自己的感受以让读者了解；还会描写他人的情况，逐步脱离自我中心。