（5）虚假的感觉：学生希望把独特的生活经验在文章中表达出来，但缺乏相应的语言描写，因使用词语不当，反而使文章夸张失实。
（6）风格：字句运用较前灵活多变，介绍游戏时能运用适当的术语，运用参照、变换等方法保持行文的一致和连贯；开始运用反复、对偶、反语、对偶、比喻等修辞手法，以提高表达效果。
目前，在俄罗斯，最具有权威性的、被教学大纲承认的中小学作文教学体系，是一种“写作能力型”的训练体系。这个体系是教学法专家拉德任斯卡雅经过长期实验后创立的。拉德任斯卡雅通过分析写作过程和研究各种教学法着作，以及调查学生作文各种典型的缺点，认为最基本的写作能力共有7种，具体为：
（1）审题能力
（2）表现中心思想的能力
（3）搜集材料的能力
（4）系统地整理材料的能力
（5）修改文章的能力
（6）语言表达的能力
（7）选择文章体裁的能力
这7种能力中，前6种属于一般写作能力，而选择文章体裁的能力则属于特殊的写作能力。这些能力的培养根据“先一般后特殊”的原则分成两个阶段。第一阶段是四、五年级。这是学生打好基础的关键时期，应该重点培养一般写作能力，其中四年级重点培养审题和表现中心思想的能力，五年级重点培养搜集材料和整理材料的能力。第二阶段是六、七、八三个年级，应该重点培养用各种体裁来写作的能力。
在上述7种写作能力中，有2种不单独安排训练：一是语言表达能力，它可以通过文学课和语法课的教学逐步形成；二是修改文章的能力，它应该通过作文教学的各个阶段的训练逐步形成。
对于如何处理培养一般写作能力与进行文体训练的关系，拉德任斯卡雅认为，按照“第一，记叙文，第二，描写文，第三，议论文”的顺序来教学太机械了，因为各种体裁的文章都有难有易，决定难易的因素决不是文体本身。作文题目的深浅固然是一个因素，更重要的是各类作文对一般写作能力（如审题、表现中心思想、搜集材料和整理材料）所提出的要求。她认为，可以用对一般写作能力的要求作为标准，将各种文体中同样难度的类型放在同一年级教学，也就是说不搞“单打一”，而是齐头并进。这样安排不仅有利于学生的学习，而且有利于发展他们的个性特点，因为有的学生擅长于抽象逻辑思维，有的擅长于具体形象思维，多种文体同时教学，他们就能各得其所。
（二）国内学者的研究成果
20世纪30年代，我国学者赵欲仁在其所着的《小学国语科教学法》中就指出：“作文能力进步的程序大概是：第一，善于说话，使人听了能够清楚明白——说话能力；第二，能够把语言写成文句——造句能力；第三，能够把零碎的文句，联缀成篇——联缀能力；第四，能够把做成的文章修饰得格外美观——修辞能力。”朱智贤（1979）指出，写作能力的发展大体经过三个阶段：（1）准备阶段，即口述阶段；（2）过渡阶段，包括两个过渡：一个是口述向复述过渡，另一个是阅读向写作过渡；（3）独立写作阶段，即独立思考，组织材料，写出文章。
熊先约（1987）从写作智力活动方式的角度概述小学生写作（简短记叙文）发展的四级水平：一级水平，图像辨识方式（写通顺训练），也称“前叙述阶段”，是写记叙文的准备阶段；二级水平，顺序认识方式（条理性训练），标志简短记叙文写作的正式开始，处于联句成段、联段成篇的水平；三级水平，比较认识方式（写特征训练）；四级水平，初级联想方式（展开文思训练），小学生写作的较高阶段，可视为“最近发展区”。
万云英（1988）通过实验发现，小学生作文能力发展的一般趋势为：由不切题到切题，少数人还达到主题突出，立意新颖；由内容空洞、套话连篇到内容具体、充实，部分学生能达到“主动丰富”；文字结构从病句、错别字多，到基本通顺、略有层次，部分学生达到语句流畅、段落分明和开头结尾好、佳句较多；由只会写简单句逐步发展到词汇丰富，会写复合句。
朱作仁（1988）提出了小学低、中、高三个写作发展阶段：第一，写话期（小学低年级），这是写作起步阶段，从口述到笔录，联词造句，写作内容简单；第二，过渡期（小学中年级），这个阶段完成从口述到叙述，从句、段到篇章的过渡，并开始考虑文章的构思；第三，初级写作期（小学高年级），开始运用记叙、描写、说明等表达方法，注意围绕中心选材、组材，思路日趋有条理，初步掌握记叙文写作的一般要求和方法。
朱作仁（1993）认为学生写作能力的发展有五个阶段，以及对应的表现特征。
林崇德等人（1999）通过一系列研究，发现小学低年级是写作的准备阶段；三年级是口述向复述过渡，四年级是阅读向写作过渡的开始；小学高年级，尽管学生能开始独立写作，但多是处于第二阶段；而中学生写作能力，正是在第二阶段的基础上，逐步向第三阶段发展，并逐步地以第三阶段的独立写作占主导地位。研究结果还表明，不论是小学还是中学，学生的写作能力总是按上述三个阶段发展的。从小学三四年级起，有一个明显的从阅读向写作发展的过程，即有一个从模仿到独立写作（仿写）的过程，但中小学生表现形式和水平有高有低，有简有繁，所以会显出差异和等级来。同时，写作能力发展有一个概括化的过程，写作水平的高低，在一定程度上取决于中小学生的概括能力。不管什么文体，写作时，其题材、结构、审题、选材，或布局、立论、论证、说理等，都要通过书面言语条理化地、生动地表达事物（包括时间、地点、人物、事件等）的内在联系，这里有一个综合、提炼过程，即概括能力发展的过程。尽管中小学生作文的体裁和方式也随着年级升高而多样化，但是这方面的个体差异相当大，甚至于在同一个年级里，学生之间的写作能力差异超过两三个年级的间隔，这种差异自初中三年级之后更为明显。最后，中小学阶段写作能力发展有着关键期和成熟期。小学四年级、初二是两个转折点，高中二年级初趋于定型，这种关键期成熟期的出现，与思维能力发展是一致的。不过，写作能力的成熟期不如一般心理能力成熟期那么稳定，仍具有较大的可塑性。所以，确切地说，高中阶段如具备了一定的写作能力，正是进一步发展的良好基础。
目前，国内心理学界对小学生写作能力发展阶段的一般性划分是“三阶段论”：
第一，准备阶段（口述阶段），儿童进入小学后，在学习识字和阅读课文的同时，开始为写作准备；主要练习口述，如口头造句、看图说话、复述、讲故事等。
第二，过渡阶段，两种途径的过渡，一是口述向笔述过渡，也就是口头言语过渡到书面言语，如小学语文教学的造句、看图写话等训练形式；二是阅读向写作过渡，练习形式包括模仿作文、缩写、改写等。
第三，独立写作阶段，独立思考，立意选材，构思布局，写出文章。
四、写作心理能力的个体差异
个体心理能力的发生与发展，既有一定的共同规律，又表现出人与人之间的差异。当然，心理能力的个体差异有多种表现：从发展水平差异看，有超常、正常和低常的区别；从发展类型看，有各种心理能力的组合和使用的区别；还有认知方式的差别；等等。
一般所说的个体差异，多指发展水平差异。我们知道，同一年龄或同一年级的中小学生，他们在智力与能力发展的水平上是不一样的。智力发展或某种能力倾向，显着超过同龄或同年级学生平均水平者，称为超常者；智力与能力发展，明显低于同龄或同年级学生平均水平，并有适当行为障碍者，称为低常者；智力与能力发展，没有明显偏离正常和没有障碍的学生，称为正常者。这里所说的“发展水平”，也表现为智力与能力发展的年龄差异，也就是说，中小学生心理能力表现有年龄早晚的不同，有的人心理能力显露得较早，即所谓“早慧”或“人才早成”，有的人心理能力表现较晚，甚至有所谓“大器晚成”的现象。心理能力显露较早者，有的属于智力超常儿童（学生），有的则只是属于智力与能力早熟而非超常儿童（学生），因为他们虽然能力显露得较早，但随着年龄增长，就不再显示出超常的水平，而智力与能力表现较晚的，也未必不是“天才”。所以，要全面地对待超常、正常和低常等心理能力发展水平的个体差异。
培养写作心理能力，也要考虑到上述各种差异，才能符合教学要求。
（一）写作知识结构的差异
写作是识字写字，用词造句，布局谋篇，运用语言文字表达思想感情的综合过程。写作知识主要包括实用文体常识和文学体裁知识。实用文体常识主要指记叙文、说明文、议论文和应用文的写作知识；文学体裁知识主要指小说、散文、诗歌和剧本的读写知识。这种知识是狭义的写作知识概念，即写作的陈述性知识。
我们这里所说的写作知识，还包括写作的程序性知识，即如何进行审题、立意、选材、布局谋篇、运用表达方式、运用书面语言等方面的基本技能。长期以来，在中小学写作教学中，人们十分注重“双基”训练，认为作文的基本知识和基本技能是学生写作的基础，只要基本知识掌握得扎实，基本技能训练到位，就可以提高学生的写作水平。
实际上，还有一方面知识即写作的策略知识也不容忽视。只注重对写作本身的认识而忽视对写作过程的应有重视，会造成写作的盲目性和缺乏总体计划，从而引起写作知识运用发生阻塞。
因此，写作知识应该包括陈述性知识即实用文体常识和常用文学体裁知识，程序性知识即完成作文任务所需要的技能、技巧以及策略性知识，即对作文过程进行计划、监控及调节、修正等方面的知识。
1.知识类型表征的差异
传统上，对知识类型的划分主要有两种：第一种是按照学科领域来划分，将知识分为数学知识、语文知识、物理知识、生物知识等，然后阐述不同领域知识学习的心理过程与规律；第二种则是根据知识的性质将它分为知识（狭义）与技能，然后分别阐述知识的掌握过程与技能的形成过程，并说明知识技能的掌握与智力发展的关系。这两种知识分类的观点，都建立在对客体化形式的知识性质分析的基础之上。
随着现代认知心理学的崛起，心理学家开始研究人类学习的信息加工过程，并从知识获得的心理加工过程的性质与特点的角度，提出了知识分类的富有启发意义的新观点。
认知心理学家把信息在人脑中呈现和记载的方式统称为知识的表征。现代认知派认为知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织，储存于个体内的是个体的知识，储存于个体之外的是人类的知识。着名认知心理学家安德森等人从知识的本质出发，即从研究知识表征出发，把个体知识分为两类：陈述性知识（Declarative knowledge）和程序性知识（Procedural knowledge，也称为“产生式知识”）。陈述性知识和程序性知识有着本质的不同，前者主要以命题网络或图式表征，是关于事实“是什么”的知识；后者主要以产生式的方式表征（也称产生式知识），是关于进行某项操作活动的知识。这两类知识获得的心理过程，它们在个体头脑中的表征，它们的保持与激活的特点有着重要的不同。
现代认知派认为，命题是知识和信息加工的基本单元，一个命题相当于一个观念，许多句子表达一个观念，仅含一个命题，有些句子表达了多个观念，含有较多的命题。陈述性知识是以命题或命题网络来表征的。
命题并非语言学意义上的单词和句子，单词和句子只是观念的形式外壳，而命题则是观念内核，人的学习应该主要针对命题。命题是意义、思想和观念的单元，若干个彼此联系的命题可组成命题网络。人脑中的知识是通过与其他知识建立某种关系而储存的，只有通过一定的网络系统储存的知识才能被有效地提取和利用。在人脑中，以命题网络形式储存了大量的信息，这之中的命题大部分处于休眠状态。受外界刺激而激活的命题则存在于工作记忆中，也就是当前正在思考的内容。这些激活的命题会激活与之相关的命题，使之进入到工作记忆之中，表现为思考的逐步进行，这一过程称为激活的扩展。在陈述性知识的获得过程中，新命题进入到工作记忆之后，成为检索已有的相关知识的线索，它将激活原有的命题网络中的相关命题。新命题与被激活的原有命题同时进入工作记忆中，这时就出现了精加工。通过精加工，新旧命题联系在一起，还可以产生新的命题，这些都一起进入到命题网络中贮存起来。这就是陈述性知识的获得过程。
陈述性知识的提取首先需要有问题，问题可以由外界提出，也可以由学习者自己提出。接着，问题转化为内部的命题表征，并成为激活相关知识的线索，然后通过激活的扩散使原有命题网络中相关的命题激活。如果激活的命题能够回答所提出的问题，提取就结束了；如果激活的命题回答不了问题，而且有时间去检索的话，那么就会继续进行激活的扩散，直至查找到合适答案。