大学教学的意义
第一节实现导学与导研相结合的教学的基本条件
一、大学生学习的基本特点
在学校教学的共通性上，教学过程是教师指导学生进行学习的过程。就这一点上，大学、中学、小学的情况都一样。然而，大学教育作为高层次的人才培养教育，更强调教学中学生的独立性、自主性和探索性，更强调知识的生产与创新。就大学阶段的学习来说，大学生的学习是在中小学学习基础之上的提升，学习的任务不仅在于接受与传承知识，更重要的在于生产和创造出新的知识。肩负着知识的传承与知识的生产与创新的大学生学习，从特点上看主要表现为这样几个方面：
1．学习的独立性增强
大学生学习的独立性增强，是伴随着大学生身心成长水平、知识能力基础和大学学习的要求而发展起来的。学习的独立性意味着大学生的学习，更主要地依靠自身的力量而不是凭借外力的支持来进行。学习过程中，大学生独立承担起学习的任务与责任，对教师的依赖已大大减弱。教师“教”的过程通常就是引导或指点的过程，如讲解相关内容的重点和难点，介绍学习或思考问题的基本方法，较多的学习任务则需要学生独立完成、加以掌握。
2．学习的自主性增强
自主性增强意味着在学习过程中，学生自行选择专业或发展方向、自己管理自己；大学生学习自主性的增强主要表现在两个方面：第一，注重对学习时间的管理，合理地分配和科学地安排自己的学习时间。是否具备驾驭时间的能力、能否科学地分配和安排时间、巧妙地利用时间并管理好自己的学习时间与大学生的学习质量有直接的关系。和中小学阶段的学习相比，大学生自由支配的学习时间较多。他们中的多数学生能结合专业学习或自身特点，对自己的学习时间加以有效利用和科学安排。如把自己的主要时间或精力投入到自己的专业学习中，并根据教学的要求和情况的变化，及时调整学习时间等。第二，能科学地安排自己的学习计划。大学课程较多是以必修课程和选修课程的形式出现，不同学科、不同专业的培养目标和学习要求各不相同。面对新的学习任务，多数学生能结合自身的实际，对所学内容做出科学的计划与安排，并适时调整自己的学习方向，以适应专业与跨专业（学科）内容的学习要求。
3．学习的探索性增强
大学生学习探索性的增强，意味着他们在以间接知识为认识对象的同时，更有可能通过独立思考或研究来获得新的知识或经验。在教师的指导或引导下，学生利用大学的优势教育资源，去图书馆、实验室或亲身参与社会调查或实践活动等多种渠道，收集相关的知识信息，并确定自己的研究方向。学生学习的探索性主要表现为：第一，对不确定性知识的探索或对不确定性问题寻求解答；第二，在学校、课堂教学过程中学习的同时，还努力探索通过学校、课堂之外的其他渠道或途径来获取知识。第三，结合所学的学科或专业，开展课题或项目研究。大学生的学习不再局限于传统意义上的对既成知识的“接受”或“占有”，而更多的是在教学过程中探求知识的生产与创新，因而在大学生的学习中所表现出来的批判意识、探索精神、独立思考，也足以使大学的学习与中小学阶段的基础学习区别开来。
二、实现导学与导研相结合的大学教学的基本条件
1．必须纠正教学的“知识中心”偏向
一提到教学，人们就会自然地想到知识。在有关大学教学改革的讨论中，最集中的话题不外乎“课程知识的更新”、“专业结构的调整”、教学模式的变革等。社会对人的发展有什么要求，人们就选择相应的知识来充实大学教学；人的发展有哪些欠缺，也希望通过相应的知识来弥补。这本无可非议，但我们应该清楚的是，知识在大学教学中的意义并不是绝对的，更不是唯一的。也就是说，大学教学的任务并不仅仅局限于知识的掌握，更不是仅仅定格在接受书本的、间接的理论知识上，特别是在近代科学成为一种普适的世界观和方法论体系，而且这种科学控制了知识观以后，按照这种知识观，知识是普遍的、确定性的、客观的或绝对的，又是价值中立的、分科的。这就是说，真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的，也不是以时间、地点为转移的，而是普遍有效的；知识作为人类认识世界的结果，是如实地反映着、揭示着事物本质的，而事物的本质是稳定的、唯一的，因此知识也应是确定的、不变的；知识作为对外部世界的客观反映，是客观的，因而是价值中立（value-neutral）的，或者说是价值无涉（value-free）的；知识都是分门别类的，彼此之间没有经常的、必然的联系，学者们也都以学科的归属来表明自己的身份。因此，知识有它自己的逻辑。而大学教学是用来促进人的发展的，它必须符合人的发展的逻辑。除了知识之外，大学教学还必须考虑其他的因素，包括人的发展的目的与价值、人的发展的线索。知识只是大学教学诸多因素中的一个方面，而远不是大学教学的全部，甚至不是最重要的因素。
我国大学教学的“知识传统”，可以从我国教育界乃至学术界中一种颇为流行的对待知识的态度得到部分确证，我们姑且把它称之为“知识中心”态度。“知识中心”态度在为数众多的大学教育教学工作者的思想中颇有市场，这有必要首先引起我们的高度重视。教学的“知识中心”态度是指，教育教学工作者有意无意地把教学当成是对既成知识的传递或传播过程，把学生的学习当成是对现成知识的占有、接受或重新组合的活动，教学的重心落在了“知识”的层面，知识之外的意义多被忽视或遗忘，缺少对新知识的创生或建构的关怀。现实的教学更多地关注了知识的守成与占有，把获得既定的知识当成了教学的终极目的，致使人们对现成知识的关心远远超过对教学实践中的问题及事实的考察，迷失于知识的“无涯学海”，淡化甚至忽略了大学教学的应有价值取向——传播知识并生产或创新知识，淡化甚至忽略了教学生活中的学生应有的“做学问”或“搞研究”的角色意识和新知识的发现者、探索者、生产者意识。就是在探索大学教学改革时，人们往往将知识视为大学教学的全部意义或价值，以至于使大学教学窄化为唯一的“知识”取向，甚至使得知识成为教学的唯一价值期待。
不可否认，我国高等教育进入大众化阶段以来，包括教学内容或课程体系、教学模式等在内的一系列高校教学改革，从“总体”上讲，取得了令人瞩目的成绩。但就大学教学内容特别是课程改革的微观领域的情况看，我们又不难发现，大学课程设计中的纯然知识化操作特征。一般来说，“课程作为教学事件”而不是“教学作为课程的创生”，致使我国大学的课程设计基本局限于以下模式：确定大学教育的培养目标→界定达到培养目标所需要的知识和技能→确定获得这些知识和技能所需的科目→根据知识的内在规律确定进行相关科目学习所必需的“预备”科目→一直到与中学毕业生的知识和能力相衔接的科目。从这里我们可以看出，无论是学科或专业课程结构的选择还是具体课程的设计，都是以知识本身的体系为基础的，易造成“为知识而知识”的倾向；以知识为中心的教学，较少考虑学生的需要、兴趣和经验，学生处在狭小的学习空间，沦为缺乏创新目标统辖的课程知识的“储存器”、接受者或现成理论定见的传承者，并无奈地接受繁琐的标准化试题对课程知识“复制”程度的检测，从而严重抑制了富于灵性的思维和创新智慧的发挥。
把知识视为大学教学的全部，并以为“知识的积累就意味着人的发展”，这种教学意义的误识，是我国大学教学知识化的主要原因。由于大学教学的知识化，致使大学教学异变为“以知识目的取代人的发展的目的，以知识的授受逻辑简化人的素质形成的机制”。这是我国大学教学改革中应予以重视的现实课题；否则，我们就可能是在“摆弄”知识而不是真正地改革教学。要推行导学与导研相结合的大学教学改革，就必须纠正教学的知识中心偏向，使教学过程成为“学习过程和研究过程的统一”，进而促成学生的自主学习能力与研究意识、研究能力的积极发展。
2．必须强调教师主导与学生主体的有机统一
导学与导研相结合的教学，是在教师指导下学生主动地学习并从教学活动和现实的社会生活中选取与教学目的和教学内容相关联的问题或项目，用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动。把导学与导研二者结合起来，就学生“学”的层面讲，是一种类似于研究性学习的学习方式，是对学生学习方式变革的探求。大学教学中，把指导学生学习与指导学生从事基本的研究活动二者结合起来，其目的在于让学生学会在使用知识、生产或创造出新的知识基础上，学会独立地通过探索或研究活动来获取知识，而不是由教师安排一切，仅仅只是顺着教师预定的途径“走”下去或把学生径直引向答案。换言之，导学与导研相结合的大学教学，就“教”的层面讲，是把教学的重心放在教师对学生的“指导”或“引导”上，其根本点和出发点是学生主体的自主学习与研究。学习是学生自己的事情，探索或研究是学生参与其中的探索或研究，教师犹如“向导”或“教练员”，只是为学生的学习与研究提供指导、帮助或服务，而不是使“学”绝对地服从或依附于“教”。因此，教学的关键和着力点主要集中在学生的自主学习与研究上，学生的学习与研究是教师教学的出发点。教师指导学生学习、指导学生做学问或搞研究，关键在于实现教师主导与学生主体的有机统一，实现教与学的真正和谐，而不是简单地把以“教”为中心与以“学”为中心绝对对立起来。
3．必须创设有利于学生自主建构与生成知识意义的教学情境
导学与导研相结合的大学教学，区别于传统大学教学的重要特点之一就在于，把学生的学习与研究二者有机统一起来，实现教学活动中知识意义的自主建构与生成。所以，必须创设有利于学生自主建构与生成知识意义相适宜的教学情境，让学生在教学过程中主要依靠自己的力量而不是过分地依赖外力的支持来开展学习与研究。这就势必要求还原学生在教学活动中应有的“学习主体”身份，赋予学生充分的自主权利，提供给学生独立思考和自由思想的空间和民主和谐的教学气氛。只有这样，才能改变学生在教学生活中“‘自觉’适应”、“被动‘无为’”的尴尬处境，从而实现教学活动中学生的自主学习与自主探索或研究；才能真正实现教育的本质的功能，发现每一个学生的价值，开掘每一个学生的潜能，从而达到“教（‘导’）学的目的是为了达到不需要教”的境界，使学生爱学、乐学、会学、善学，从而自主建构知识并获得对知识意义的生成性理解。只有开放性、生成性的教学情境，才有可能使学生对问题的解答不仅仅局限于惯常的标准答案或理解，而是在充分的“自我空间中”建构起丰富、完满并富于个性的知识意义。
4．必须激发大学的生机与活力，以及富于建设性的怀疑与批判的大学精神
大学是学者的社区，是研究高深学问的场所。大学是“传递深奥的知识，分析批判现存的知识，并探索新的学问领域”的机构，学术是大学的逻辑起点，对知识的传递、批判和探索是大学永恒的主题[36]。把科学研究引入教学过程，既是大学教学的特质，也是大学教学的使命使然。“大学作为教育机构，教学是题中应有之义，所以强调教学与研究并重，重点在于研究。这包括两个方面：首先是大学成了科学研究的基地，其次是把知识创新与知识传授内在地结合在一起，新人才在新知识的创造过程中培养出来，这样的新人才从一开始就不仅仅知道如何去掌握已有的知识，而且也知道如何去探索未知的领域。”[53]大学作为科学研究的基地，是酝酿和容纳各种见解、孕育和催生思想的基地，要“站在批判的最前沿”、“有创造力的前沿”，去追求新思想、新知识。
在一定意义上，导学与导研相结合的大学教学改革思路，其基本旨意是致力于改变传统大学教学中过度偏向“知识中心”而忽视或忽略大学教学中应有的“研究取向”的境况，从而纠正教学重心的失衡格局。要达成预期的理想目标，就必须要求作为学者社区的大学，激发其应有的生机与活力，以及富于建设性的怀疑与批判的大学精神，真正表现出富于活力的社团精神、不受外力控制的学术自由与独立性和禀有博大、宽容的气质，让学者们独立地提出问题，自由地进行思想交流和学术探索，在面对多种学术观点的碰撞中进行真诚的对话、思想的交锋，进而形成真正属于自己的思想。只有这样，导学与导研相结合的大学教学改革才有可能进入实质性的轨道，也才有可能使改革取得预期理想的效果。