4．主体模式
主体模式是将学业评价视为评价者与被评价者（教师、学生、家长等）共同建构意义的过程。其隐喻是：校园如花园（school as gardens）。教师和学生犹如园丁和花朵，园丁的工作就是给花朵浇水、施肥、修枝整叶，为花朵的正常生长提供合适的阳光、水分、养料或土壤。在这样的隐喻下，教师在教学过程中的工作，不再是教育目标的预设、知识内容的灌输或行为方式的规范，而更多的是为学生的学习提供信息咨询与服务。在学业评价的本质上，主体模式认为，评价是一种多元价值判断的过程，评价过程是一种民主参与、共同协商、平等交往的过程，评价者和被评价者都是具有平等地位的评价主体，评价的作用是为学生的自主发展服务。该模式对学业的评价通常采用自参照评价，强调学生的主体价值。
二、导学与导研相结合的教学评价的主要指标
我们知道，在明确了教学评价的指导思想及其原则之后，一个极为重要的问题是确定评价内容、评价依据或评价指标，亦即对教学评价“评什么”或者说“涉及哪些评价指标”，要有一个清楚、明确的认识。和现代教学评价一样，在构建导学与导研相结合的教学评价体系中，评价内容或评价指标的确定是核心问题。应当指出，构建新的教学评价模式，并不意味着对传统教学评价的全盘否弃，而是在原有评价基础上的发展。严格说来，导学与导研相结合的教学评价内容或评价指标，涉及多个方面、多个项目：不仅包括对学生的评价、对教师的评价，而且还包括对教学管理各环节工作的评价等。本章主要从对学生的评价和对教师的评价两方面来进行探讨。
1．对学生的评价
心理学的研究成果表明，人的发展有众多的维度。学生的发展不仅意味着智力的发展，同样意味着情感、道德、性格、世界观和价值观、自我意识等方方面面的发展。即使是人们广为关注的智力的发展，也绝非仅仅指向于记忆力或思维能力。美国心理学家加德纳的多元智力理论就告诉了我们这样的事实：人的智力有多种类型，如语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能等，每个人在各种智能上的发展有各自的特点。[88]可以看出，多元智力理论对改善学校的教学评价有重要的启示。它告诉我们，教学评价不能仅仅把目光集中在教学活动的附加性功能或学生的知识学习层面，而更应关注教学活动的本体性功能和内在于人的潜隐价值的评价。
我们知道，由于传统大学教学在对待“教学与科研”的关系问题上，明显存在重教学轻科研、重导学轻导研的现象，其教学评价在“评学”的层面，注意力往往集中于学生学习知识的最终结果，而忽视学生独立探索未知世界和探求学问的层面，将教学过程与研究过程割裂开来，并采用静态的一次性操作方式，致使教学评价与教学过程实践脱节，尤其忽略了对学生的研究能力、思维能力、问题解决能力形成过程的考察。导学与导研相结合的大学教学，在对学生的评价问题上，要转换传统教学评价中的“评学”视角，开阔“评学”视野，不仅要评学生的学习，而且要关注对学生的科研潜质与研究能力的评价，逐步引进和建立本科生科研学分的评价机制；不仅要评学生的最终学习结果或研究成果，而且要突出和强化对学生从事学习和研究活动过程的评价。为了便于操作和理解，著者在这里把对学生的评价分为显性目标评价和隐性目标评价两个层面。一般而言，显性目标评价主要指对最终学习结果和研究成果的评价，如知识掌握程度、认知水平和能力发展等方面的指标。从知识掌握层面看，包括学生对原理性知识的掌握、操作性知识或技能性知识的掌握等；从认知水平和能力发展等方面的情况看，主要包括学生对主体性学习与研究活动的认识，学生在教师指导下主动参与学习和研究活动的实际能力水平，如自主制订学习与研究计划的能力、独立思考问题的能力、对问题的独特理解能力、学科知识的综合运用能力、对信息的运用和处理与加工的能力以及在学习和研究活动中的适应能力、协调能力、交往与合作能力、表达能力等。隐性目标评价主要涉及的是对学生在学习或研究活动中的体验、态度、情感、价值观等，如学生自主学习与研究活动的意义或必要性认识、对待学习与研究活动的态度、在学习与研究活动中主动探究的精神、不懈钻研的精神、大胆质疑或批判的勇气、创新的意识与愿望等。
导学与导研相结合的大学教学，在教学目的上旨在培养学生的学习能力与科学素养。教学评价在“评学”的层面，应集中体现学生在学习与研究过程中形成的外显的知识技能和内隐的科学态度、科学精神等。
2．对教师的评价
对教师的“评教”层面，则在重视、关注“教”或“导学与导研”的最终结果评价的同时，更注重“导学与导研”的过程和方法的形成性评价。我们提出革新大学的教学模式，实施导学与导研相结合的大学教学，是希望通过教学模式的更新，以引起教师教学方式和学生学习方式的根本变革，适应新形势对大学教学的要求，从而真正促进学生的健康、全面的发展。与传统的大学教学相比，在此新的实践中，教师的角色地位和从教要求都发生了很大的变化：教师已不再是传统教学过程中的知识权威或知识的传授者，不再是学生学习的主宰者或教学活动的绝对掌控者，而是学生学习与研究的指导者、组织者、促进者和参与者。学生的考试成绩或排名先后，已不再是评价教师教学成败或优劣的唯一依据。教学过程中，教师的作用重在引导或指导学生开展学习与研究活动。因此，教学评价中对教师的评价，理应有新的变化和要求，“评教”的视角应有所转换：即由评“教”到评“导”并强化和突出一个“导”字；重评教的结果到重评教的过程的转换。不仅要评“教”的结果，而且要评“教”与“导”的过程。即要评价教师在教学活动过程中，是否对学生的学习活动和研究活动过程进行了有效的指导与帮助，是否发挥出其新的角色地位的作用——指导者、帮助者、引导者和组织者的作用，如对学生的学习和研究思路的指导、学习与研究方法的指导，对学生自主学习和研究活动的组织，对校内外教育教学资源的开拓与利用等；同时还要评价教师教学品质的改进，教师自身教育素质的提升与发展。
三、导学与导研相结合的教学评价方法
在高度信息化、知识化和学习化的时代，奠基于价值引导与自主建构相统一的教学工作的重心转向塑造学习者新型的自由人格。建立起以实现全新教学目标为导向的新的教学评价体系，应注重评价方法的更新与改进。一般而言，可采取以下方法：
1．观察法
观察是一种有目的、有计划的知觉活动，是教学评价中最常见也最简单易行的方法。它适用于教学评价中难于量化的内容。如学生在学习和研究活动中所表现出的兴趣、爱好、情感、态度；对待学习或研究活动的态度、在学习和研究活动中表现出的问题意识、科学精神等等。同时，学生对待学习和研究活动的态度与科学精神还会从他们的行为习惯中表现出来，所以，通过对学生日常行为习惯的观察，也可以获得有关学生情况的了解。为了确保观察结果能为评价工作提供真实、可靠的依据，一般要求观察者在自然常态下进行观察，以使被观察对象的行为表现自然、真实，而不是假象。
2．调查法
即通过访谈、问卷等方式对搜集到的有关资料进行分析，从而做出价值判断的方法。一般而言，当评价者对被评价对象的某些问题有疑问时，常常需要通过调查加以解决。调查的方式通常有问卷调查、访谈调查等。通过问卷或访谈，让被评价者把自己真实的思想或认识等投射在答卷中，让评价者获得所需要的信息。采用问卷调查时，要精心设计问卷，以使被调查者如实回答所问之题。采用访谈调查时，要选择最利于交谈的时空情境，以使所谈有的放矢。
3．记录分析法
正如前文所提到的，导学与导研相结合的教学评价要改变传统教学评价重结果而轻过程的弊端，更多地注重对学习和研究活动过程的评价，评价贯穿于学习与研究活动的全过程。因此，实施教学活动时，要求对学习和研究活动进行及时而又真实的记录。评价时，可通过对学习和研究记录的分析，获得对被评价对象的有效信息。
4．测验法
这是传统教学评价中运用最广泛的方法，也是现代教学评价中较常使用的方法。测验法适用于可以量化的评价内容。它可较大程度地反映出被评价者的知识掌握、能力水平等。测验一般以团体笔试的形式进行，既可在同一时间内用同一测验检测出被测对象的相关特点，为评价提供大量所需资料，又能区分出不同被测对象的不同水平。为了保障测验结果的有效性，要把握好测验的质量指标：信度、效度、难度和区分度。如在进行知识或能力水平测验时，要设计出既能反映能力类型差异的实际、又能真正反映出被测对象分析与解决问题的能力水平的选项。测验通常可采用研究论文式测验、问题情境测验和标准化测验等。
研究论文式测验，是围绕某研究主题（或课题），要求被测者加以分析、论述，以测定其知识基础、学术水平、研究能力等的测验。在导学与导研相结合的大学教学中，我们要强调和有所突破的是“研”的层面：要求教师既导学，又导研；要求学生既学会学知识，又学会做研究。不言而喻，与之相应的教学评价就必须而且应该对“研”的层面予以重视。因此，采用研究论文式测验以了解和评定学生的学习与研究能力，是最重要的一种评价方式。
问题情境测验是通过设置一定的问题情境，让被测者在相应的情境中解决问题，以测定其知识或能力水平的测验。一个人的研究意识或研究能力，并非生而有之，而是通过对问题的发现、分析和解决才形成和发展起来的。通过问题情境测验，以了解和评价被测的学识水平、研究能力、创新素质等，是一种主要方式。
总之，导学与导研相结合的教学评价，是一种有多元评价主体、丰富的评价内容、以发展为取向的既重结果更注重过程的动态评价。要突出和强化大学教学的研究取向，充分体现和反映大学教学在学习与研究二者有机协调与统一的标准与要求，构建起与之相应的教学评价模式，要有对教学评价全面而深刻的认识，要以新的、发展的思想为指导，要更新评价观念，转换评价视角，开阔评价视野，掌握科学的评价方法，才能推进大学教学改革的深入和教学质量的整体提升，才能还教学评价以教学的发展本性。正如叶澜教授所指出的：我们的目的，不只是评定结果（无论是阶段的还是终结的），也不只是对事实的认识和解释，而是旨在通过评价，发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平形成新的课堂教学过程结构的抽象；我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善上，而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。[71]