(三)研究中应注意的问题
正如一位哲人所说“世界上没有两片完全相同的树叶”一样，我们的教师也不可能千人一面。由于生活经历、知识背景、情感体验等诸多因素的影响，必然导致教师的教学个性存在差异。这种差异又将决定教师对教材的理解不同，教学策略不同，资源选用不同，从而使课堂呈现多样化。如何使每个独具教学个性的课堂都能吸引学生，影响学生，让学生乐于接受，真正发挥提高学生素质、发展学生个性的作用，就成为“同课异构”的关注重点。因此，我们认为，同课异构的研究就要注意如何在问题解决中求发展。
1、关注问题的梳理
就某一学科而言，不同年级的授课内容千变万化，教学要求各异，梳理问题应从教师教的设计、教学中知识的呈现、课堂调控、教学反馈中寻找问题。还应从学生学的视角，包括学生认知基础、学习动机、学习困惑、活动方式等角度发现问题。另外还应从师生互动交流过程中探求问题。可以说，关注问题的梳理，是同课异构的研究基础。
2、重视反思过程中的研讨
反思在校本教研中有举足轻重的作用，也可以说是研究的灵魂。反思不仅有用理论照观下的集体研讨反思，认识交锋，思维碰撞，产生新的发现，而且也要有个体用理论指导实践，认识教学得失，吸纳同行、专家的经验和建议，不断调整修正教学方案、教学策略，使教师和团队的教学活动处于一种研究的鲜活的生态环境之中。
3、坚持反复实践、螺旋上升
“同课异构”模式的运用，究其本质是以解决教学问题为目标的教师团队行动研究。因此，同课异构的实践贵在长期坚持，在一个教学问题解决后，去寻找发现新的问题，在不断积累研究经验的过程中，提高研究能力，坚持反复研究，螺旋上升，促进专业水平提升。
四、同课异构研究报告的撰写
同课异构研究报告是总结研究成果和经验的主要形式，也是体现研究过程的重要载体，在校本教研中有重要作用，应学习和掌握。
1、写作思路
同课异构研究报告通常采用夹叙夹议的方法，重点在于反思和剖析。写作的主线是：“做了什么-做得怎样-怎样才能做得更好”。
基本写作思路包括三部分：
（1）教学设计说明
（2）教学实录或提炼后的教学片段
（3）总体教学反思。
2、注意的问题
（1）从教学设计的角度进行课前和课后的反思；
（2）要有能说明问题的“细节”或“片段”的描写；
（3）要有反映教学“成功”与“不足”的批判性反思；
（4）要有理论的分析和提升；
（5）涉及范围不要太大，能以小见大，探寻有规律的东西。
综上所述，同课异构是以教师团队为主体，以研究改进教学为目的的校本研修模式。其研究过程和课题研究过程同步进行，将个体和团队的研究结合在一起，在研究、反思、改进和分享中引导教师走上行动研究的发展之路。
教师案例研究方法特征和研究过程
一、案例研究是一种新的研究方法
案例研究是伴随着课程改革被中小学教师广泛接受的一种新的研究方法。案例研究目前在校本研修、校本培训中发挥着重要作用，日益被广大教师运用。
教师的案例研究，是教师以叙事为主要方式来反思和改进自身教育教学实践的行动研究。其主要指向是教师结合工作实际，对学校教育实践情境中的事件、现象和问题进行的叙述、诠释和探讨，对提高教师自觉的反思意识、促进专业发展、推动校本研修有其独特的价值和重要作用。
二、案例研究方法的特征
案例研究虽处于发展阶段，但已表现出它的一些鲜明的特点。它不同于以往的实证研究（实验研究）和科研人员的专业研究。从众多教育案例及其研究过程看，教师的案例研究有以下四个鲜明特征：
1、案例研究体现教师作为研究者的主体作用（主体性）
（1）教师个人亲历的感受是研究的主要资源，研究内容以自己和身边的人和事为主；
（2）以教师个人独立研究为主，开展个体间的交流和集体研讨；
（3）以对教育教学实践反思为主，具有工作研究性质。研究项目的构建形式以对自身教育教学实践的反思为主。
2、案例展示的是教师亲历过的丰富的教育情境（情境性）
（1）案例的内容是极其丰富的；
（2）教育情境的复杂性决定案例反映事件发生、发展的多种可能性；
（3）案例反映的是经过研究者选择思考加工的特定情境，具有简约性。
3、案例表达的是教师深切的感受和体验（倾向性）
（1）教师作为“当事人”对事件有深切的感受和体验；
（2）案例研究重在说明而非证明，带有主观倾向；
（3）案例研究提供了可供参考的各种可能性。
4、教师运用熟悉的思维和表达方式研究案例（内驱性）
（1）熟悉的工作环境和经验背景影响到教师参与研究的内在心理——容易进入角色；
（2）案例研究源于实践而不是源于文献，与教师所熟悉的思维和表达方式有着天然的相容性。
三、案例研究的内容
从便于案例的撰写、交流、研究考虑，需要给案例进行分类。
目前比较常见的是以学校教育内容为标准，将案例分为：
（1）教育类：包括班主任工作、团队工作、德育工作等；
（2）教学类：包括学科教学、校本课程、课外活动等；
（3）管理类：包括教学管理、后勤管理、师资建设等。
从教师研究的现状和需要看，可以按特定的研究对象来分类，如分为：1、一节课的案例；2、一次活动的案例；3、一件事的案例；4、一个人的案例等。
这种分类在逻辑层面上有所交叉，但比较适应教师的工作特点和研究思路，具有较强的针对性和实践性。
分别说明如下：
1、一节课的案例研究
课堂教学是学校教育的主要阵地，也是教师工作和研究的主要内容。一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教学问题，是十分适合教师进行案例研究的内容。
课的内容异常丰富，根据情境的特征和研究的需要，可以选择不同的角度切入，确定适当的范围和研究主题。
具体角度有：
（1）一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学效果等；
（2）一节课中的某个环节或侧面，如教学过程的特定情境（阶段）；
（3）课堂上的意外或偶发事件，如学生的争吵或意外事故阻碍了教学过程，教师困窘于学生提出的难题等。
一节课作为研究对象，除课堂教学阶段之外，还应包括课前准备阶段和课后的评价阶段。可以把课前、课中、课后三个阶段作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点的研究其中的一部分，如某公开课前集体备课过程中的争议；或课后引发的不同议论和评价，都是有价值的研究内容。
2、一次活动的案例研究
各种活动是学校教育的重要组成部分，包括：
（1）校班团队活动（2）学生社团活动（3）社会实践活动（4）研究性学习活动等。
与课堂教学相比，教育活动的形态更具开放性、生成性和不确定性的特点。教师在组织指导开展各种活动时应注意：（1）活动的主题设计（2）组织形式（3）资源开发（4）环境支持（5）学生的自主管理（6）教师的参与指导等诸方面的问题。
由于活动的过程和形态相对比较复杂，教师可以通过案例研究来总结、提炼教改经验，重点是对活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析。
如对不同学科的课外研究性学习活动（或叫学科综合活动）通过案例研究提供范例和经验，成为指导教改或推进课题研究的一种主要形式。
3、一件事的案例研究
教师工作实际上是由一系列事件构成的，学校教育中发生的每一件事都可以说是一个情境。在多彩而又丰富的学校生活中，有一些事情会给人以特殊的感受。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。例如一次学生逃学后的谈话、一次对学习困难学生的辅导、一次教室中物品丢失事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一个出走学生的回归、一张具有特殊意义的节日贺卡、一本载满师生对话交流的作业本等等。
选择一件事作为研究对象和内容，故事的生动感人常常是触发教师研究和写作的起因。需要注意的是，“生动”是叙事方式的一个基本特征，它是研究的一个起点，但不应是追求的最终目标。从案例研究的角度看，案例研究水平的高低（衡量好与不好的标准），主要还在于故事所蕴涵的“教育”意义。
4、一个人的案例研究
教育研究也是对人的研究。作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人，可能是一个学习困难的学生，也可能是一个有特殊天赋的学生，或者是一个本校或邻校的优秀教师。研究这些人，可以从中发现，体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育教学经验。如一种学习指导方法、一条教育原则、一套管理措施等。
把一个人作为研究对象应注意：
（1）对研究对象有较全面的了解；（2）借助几件或一系列事件来反映研究过程；（3）选择有代表的典型事件来反映研究主题和研究成果。
例如：各地中小学有不少开展心理健康教育的案例。对某个特殊学生（有心理障碍）可设计如下研究过程和要求：
（1）问题界定：含界定的清晰性、典型性、准确性；（2）资料收集：包括个案资料的具体、细致、完整及相关性；（3）诊断分析：包括对材料的诊断，诊断技术的运用，诊断的合理性；（4）辅导方案：包括方案的适切性、科学性、可操作性；（5）辅导效果：主要指个案的变化。
四、案例研究的过程
认识案例研究的过程，需要先明确两个问题：
第一、正确认识案例研究成果的两种“形态”（形式）
教师的案例研究不仅为了追求一个结果，更需要一个过程。教师开展案例研究并获得某种形式的成果，如案例的写作，研究报告的完成或实际问题的解决。在这个过程中，教师的研究成果不仅在于显性的案例文本的呈现，更在于隐性的缄默知识的体验和获得。
文本是案例研究的一种载体和手段，而经历并尝试用文本来反映特定情境并体会其中的意义，则是案例研究的内容和目的。
换言之，教师在案例研究中获得的主要不是通常所说的理性认识，而是对感性与理性、情境与意义、实践与理论在特定教育情境中如何相互作用的一种体验，是一种情境理性，一种实践智慧。
因此，经历和体验这种融合（感性与理性、情境与意义、实践与理论的融合）的过程就成为案例研究的必然途径。
第二，认识教师案例研究的过程是“非线性”的
教师案例研究的过程与自身教育教学的工作过程大体上是同步完成的，因此，其研究过程不是一个从理念到文本的线性过程（如理论准备——进入现场——收集资料——分析资料——形成案例），而是一个教育实践与理论思考交互促进的非线性过程。
从提高案例研究水平，促进教师专业成长的角度认识，教师应当了解案例研究过程的几个基本环节（也称为几个基本要素）。
1、案例研究的基础是教师自觉的实践反思
教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都处于各种各样的教育情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些教育教学经验是教师在长期的教育生活中自然地、无意识地积累的，是不断尝试的结果。
为避免缓慢、随意、低效的经验积累的过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种主动、积极的态度，即有意识的自觉的实践反思。
教师的实践反思是对具体情境进行的理性思考，是对所处的教育情境中的各种困境及其关系（包括教育对象、条件、措施、效果等）的思考与权衡。经常的自觉的实践反思能使零散的教育经验得到梳理，使教师经历一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业化水平。曾有学者形象地指出，如果研究者坚持书写现场文本，就可以使自己顺畅地往返于恋爱与冷静观察之间。
教师的实践反思可以有文本和非文本的两种形式，有比较正式的听课、评课、专题讨论、教学后记、札记等，也有独自静思或随意交谈中的偶尔得之。
教师对实践情境进行回顾与思考，是触发案例研究的重要条件，也是案例研究内容和材料的主要资源。
2、案例研究的过程是开放的行动研究
教师的实践反思过程是一个行动研究的过程，即从解决实际问题出发，不断地反思、调整自己的教育措施和行为，从而达到增强教育效果和提高专业水平的目的。在这个过程中，案例作为行动研究的一个组成部分，成为研究教师行为的有效途径。
案例研究作为一种开放的行动研究，其研究的轨迹是：由若干个案例来反映从问题发现到问题解决的过程，即反映教师边行动（实践）边研究的自我反思，改进实践，促进发展的过程。
概括地讲：教师通过写作案例、研究案例来反思教育行为并改进教育行为共同构成了开放的行动研究。
为什么说：案例研究的过程是开放的行动研究
案例研究的过程有两个特点：
特点之一：与严谨、完整的行动研究相比，案例研究带有随机性，即教师研究目标的确定、研究方案（计划）的设计带有随机性。
特点之二：案例研究带有不确定性，即研究起点和研究终点具有一定的不确定性。
从以上两个特点可以看出：案例研究在参与行动研究的过程中具有开放性的特点。