与此相关，因为缺失了马克思主义的人的发展和人的解放主旨，教材没有完全揭示出马克思主义理论本身所具有的特质。马克思主义的理论贡献，或者说“马克思主义对人类历史产生巨大影响的力量源泉来自三个方面：对资本主义的批判，对新社会的预言和对人类历史和资产阶级社会的科学分析。”至今马克思主义最广泛、最深刻的影响，客观地说应该表现在前两个方面，而它们正是以人的发展、人的解放为理论的基础和内核的。
为此，我们不能因为强调马克思主义的科学性和革命性而遮蔽掉其还具有的人道主义精神和批判精神，没有批判性就无法理解其科学性，没有人道主义精神也就无法理解其革命性。
二、马克思主义原理的整体性问题
这一问题实际上与第一个问题是紧密联系在一起的。教材因为缺失了主题或明晰的线索，以及前后章节叙述角度的不统一，导致的另一后果就是削弱了马克思主义的整体性。我们之所以要把原来分开的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义理论统一在一起，进行课程改革，就是力图从整体上来理解马克思主义，改变以往的阐释方式，从而加强马克思主义对现实生活的解释力，巩固其主流意识形态的地位和作用。但现在的教材，尤其是通过这一学期的教学实践，笔者深深地感受到它仍未摆脱过去教科书中马克思主义三大块的影响。加之目前师资队伍的现状、课时安排的局限等，使马克思主义基本原理课程教学的实效性与其想达到的目标相去甚远。
如果我们不能及时加以总结和反省，并改变这种状况，不要说三五年后不能达到改革的预期目的，就是前期为此而做的努力也会付之东流。
要尽快解决以上问题，首先，我们这些理论工作者尤其是编着教材的理论学者们，应该具有历史眼光和世界眼光，必须把马克思主义看成是活的、不断生成的、不断在吸收各种人类思想精华的历史中充满生命力的有机体；还必须抛弃门户之见，切忌以所谓的正统马克思主义者或其维护者自居。唯有如此，才能突破自身的狭隘意识。其次，要把人的发展、人的解放问题贯穿于马克思主义的基本原理之中，也就是说，要把人的发展、人的解放作为马克思主义整体性的切入点和突破口，把人的发展和人的解放看作是马克思主义活的灵魂，沿此主题和线索，层层递进和深入，对马克思主义基本原理做出层次分明、系统而有效的梳理和阐述。
三、马克思主义原理的当代性问题
马克思主义原理的当代性问题，是我们今天研究和学习马克思主义理论的重大问题。如果说马克思主义的基本原理对“中国实践”、“中国问题”不具有理性分析、批判、建设和引领的作用，那么，它也就不具有有效性，而马克思主义原理的当代性正是由其有效性表现出来的。
教材忽略的一些重要问题恰好就昭示了马克思主义原理的当代性，笔者在此列举一二。
关于资本运行的逻辑问题。我们都知道当代世界正处于全球化尤其是经济全球化的进程之中。而经济全球化是资本的全球化。可以说资本已成为当代世界的灵魂，其影响已无可置疑。但是，教材对资本的历史作用、资本的现实特征、资本在当代社会运行的逻辑、资本与全球化的内在联系等重要问题，没有给予有力而深刻的阐明。教材中的资本理论还仅仅囿于它是马克思主义唯物史观的具体运用和实证范例，把过去传统《马克思主义政治经济学》教科书中的基本理论观点都罗列在第四、五章之中，既没有从马克思的世界历史理论出发，也没有吸收当代学者们对于资本全球化研究的新成果。因而，对经济全球化及其与资本的理论说明只能停留在现象的描述上。
教材对“社会主义问题”的回避。如第六章，是从社会主义的革命、发展道路而不是直面分析社会主义的生产方式、政治制度和意识形态等问题，从而使马克思主义基本原理的当代性或有效性成为一个令人质疑的问题。
以上所谈是个人在教学实践中对教材的一些认识和看法。笔者认为，要使马克思主义的基本原理深入大学生的内心，对现实具有解释力和说服力，现有的教材就必须突破原有的条条框框，进行真正意义上的理论创新。
教材内容的创新，首先要使教材真正贯彻和体现马克思主义理论的内核与核心，而不是各种观点的妥协和折中。其次，要突出马克思主义理论研究中的重大问题，如人的发展与解放、资本、生产力等问题。关于生产力的问题，我们不仅要重视物质生产力，还应该重视社会生产力和精神生产力的问题，不仅要强调生产力的推动作用和进步性，还应该重视生产力的异化问题。
理论创新不仅体现在教材的内容上，而且也应该体现在教学的形式上。
四、《马原概论》教学中的形式主义问题
《马原概论》课程是意识形态教育的重要组成部分。目前，我们的意识形态教育方式仍然是过去那种表面化的、灌输式的教育方式。不仅如此，形式主义的东西也越来越浓厚，我们有统一的教材、统一的课堂、统一的学分和统一的课时；此外，我们还要组织专家们进行精品课程的评选。试想，课程讲授是对学生而不是对专家们进行的，精品课程的评选不以学生为主体进行，而是由专家们来评比，这样的精品课程评选还有什么意义呢？当我们的老师们把此作为自身的业绩，而专家们把此列为申请课题、申报基地、评职称时的优先条件时，这与我们经常批评的政府政绩工程、形象工程又有何区别呢？
要想改变我们意识形态教育方式的弊端，笔者认为根本的出路是要由过去的灌输方式转变成为一种渗透的方式；由片面追求政治思想的“大一统”，转变成为一种政治素养、思想素养的提高；由追求那种大规模的、统一的、“疾风暴雨式”的立见成效，转变成为一种潜移默化的、“润物细无声”的境界，只有达到了这种境界，我们的意识形态教育才能够深入人心。
对此，我们应该加强对意识形态教育方式改革的研究，在研究的过程中，要积极吸取一些国家成功地进行意识形态教育的经验与模式，这些经验和模式都会给我们意识形态教育的方式改革带来启迪。
参考文献
［1］逄锦聚.马克思主义基本原理概论.北京：高等教育出版社，2007.
［2］孙志海.马克思主义整体性研究的战略思考［J］．江苏社会科学，2007（3）．
“中国历史文化概论”课程设计及教学实效性研究
颜吾芟
（北京交通大学人文社会科学学院，100044）
摘要：“中国历史文化概论”是我校大学生文化素质教育课程之一。作为我校独创的一门课程，该课被设计为用“文化眼光”审视中国历史的文化类课程。
其内容设计分为11讲，除第一讲阐述基本理论外，其余按历史分期划分为10个时代，每个时代均从文化特征和文化性格两方面分述。该课的实效性主要体现在帮助学生掌握了一些中国历史、中国文化的基本知识和基本理念，并在一定程度上帮助他们提升了认知水平和创新思维、创造性思维能力。
关键词：历史文化 素质教育 课程设计 教学实效性
我校自1997年起开始酝酿对大学生进行文化素质教育，1999年被教育部批准为首批国家大学生文化素质教育基地之一。在这期间，根据教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》的要求，结合我校工科学生居多的特点，我校将文化素质教育的重点放在加强学生文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学教育方面，以帮助学生提高文化品位、审美情趣、人文素养。这样，历史教学就成为我校大学生文化素质教育的重要内容。
一、关于课程的总体设计
在基地筹备期间，作为当时我校唯一的历史教师，笔者一直在思考如何在我校这种传统的工科大学中开设出一门既符合文化素质教育要求又利于学生学习的中国历史课程。当时其他学校开设的相关课程有“中国通史”、“中国历史选讲”等，但经过调研与实践，笔者认为这两类课程不适合我校。以“中国通史”为例，该课程从远古一直讲到中华人民共和国，内容十分丰富，但我校规定的学时只有32个，在这样少的学时里讲授如此丰富的中国历史知识，一方面难以深入、展开——实际上即使只讲授中国古代史部分，这样的学时也是远远不够的；另一方面如果只讲重要内容，又很难做到与学生在中学时代学习过的中国历史知识不雷同。而大幅度增加课时也是不现实的，毕竟工科大学生不是在读历史系。再以“中国历史选讲”为例，虽然通过选择讲授内容能使之与课时协调一致，但一则由于内容跳跃较大，不利于历史基础知识普遍比较薄弱的工科大学生的学习，二则由于不能使学生系统地掌握中国历史的基本知识，因而难以达到大学生文化素质教育的目的。经过反复思考及实践摸索，笔者决定放弃传统讲授历史课程的思路与方式，从文化入手，换一种方法来讲授中国历史，最终设计出“中国历史文化概论”这门课程。
根据笔者的设计，“中国历史文化概论”课程是一门用“文化眼光”审视中国历史的文化类课程。具体而言，本课并非讲述中国历史上各个朝代的兴衰过程，而是通过典型事件、典型人物来阐释各个历史时期的文化特征和文化性格，并做出文化的品评，其目的是使学生从宏观角度把握住各个历史时期的整体文化风貌，从而更加清晰地认识中国历史、中国文化的发展脉络和演变规律。比如殷商的历史文化，其突出的特征是“以神为本”，主要表现为殷商贵族事无巨细都要先占卜问神，以及统治手段极为残暴等。关于统治手段残暴，本课将殷商时期大规模实行的“人殉”和“人祭”作为典型事件加以介绍，而将任意胡为、滥施酷刑的末代国君商纣王作为典型人物进行讲述。这样并不需要将殷商历史完全展开讲述，就可以使学生在最短的时间里把握住这段历史时期的整体风貌，同时还为他们进一步学习相关历史知识奠定了基础。
实践证明，“中国历史文化概论”课程既不需要占用工科大学生过多的学时，也不需要涉及过多的历史专业知识，它不仅完全可以让工科大学生听得懂，接受得了，而且还能引发他们对中国传统文化、中国历史知识的浓厚兴趣。尤为重要的是，通过文化品评，可以让学生从历史事件、历史人物中得到许多知识和智慧，总结出许多经验和教训，这对于提升他们的综合素质，提高他们应付未来社会生活挑战的能力，增强社会竞争力都有着莫大的好处。
“中国历史文化概论”课程在全国高校中处于首创的地位。自从1997年开设以来，该课在我校已开设十几个年头了，尤其自从2002年由笔者着作的《中国历史文化概论》一书出版后，北京、浙江、四川等一些学校也效仿开设，产生了一定的影响。
二、关于课程内容的设计
经过十几年的摸索与实践，“中国历史文化概论”课程的内容已基本成型。根据我校大学生文化素质教育课程的要求，该课讲授时间为32学时，共设计有11讲。
第一讲“文化与历史文化”。主要介绍“文化”和“历史文化”两概念的内涵，以及历史文化学研究的方法、目的和意义。其目的，一是让学生认识“文化”的真实面目，领会其魅力；二是帮助学生奠定基本的理论基础，为下一步的学习做好准备。
第二讲“中国文化的发生——原始时代”。主要介绍中国文化在原始时代的最初形态及发展演变情况。重点讲授人类制作石器和使用火所孕育的文化意义，以及作为人类文化现象最基本内容之一的婚姻制度的演变。其目的主要是帮助学生进一步加深对“文化”的理解。
第三讲“中国文化的幼稚时代——殷商时期”。主要介绍殷商“以神为本”的文化特征及由此而导致的“幼稚活泼”的文化性格。讲授的主要内容有：殷商“神本”文化特征形成的原因、具体体现及其实质；殷商文化幼稚活泼性格的种种表现，如频繁迁都、东渡大洋、政治禁忌较少、经济全面发展等。
第四讲“中国文化人本特征的初步定型——西周时期”。主要介绍西周“以人为本”的文化特征及由此而导致的“老成持重”的文化性格。讲授的重要内容有：西周“人本”文化特征形成的背景、体现及实质；西周文化“老成持重”性格的种种表现，如注重血缘、提倡孝道、讲礼崇仪、规矩行事等；西周文化对后世的主要影响等。在这一讲中着重让学生把握破解中国文化的“钥匙”之一——宗法制。
第五讲“中国文化的辉煌时代——春秋战国时期”。主要介绍春秋战国文化辉煌的背景，着重强调生产力的提高对中国历史文化发展的影响。春秋战国文化特征从“元典性”和“趋一性”两方面介绍。关于春秋战国文化“元典性”特征，主要讲授思想文化领域中对后世中国文化发展产生强烈影响的道家、儒家、墨家、法家4家学派的基本理论。春秋战国文化的“趋一性”特征，即趋向于统一的历史发展大势，主要从经济、政治、民族3方面讲授。春秋战国文化的性格显现出的是鲜明的“争斗性”，具体体现为政治上争霸、争雄，军事上争胜，经济上争利，思想上争鸣。作为典型人物加以介绍的有老子、孔子、墨子、孟子、庄子、商鞅、荀子、韩非等。