教育与文化之间有着十分密切的关系，教育是文化的一种反映，同时，任何文化特质或形态，如果没有教育就难以延续。20世纪以来，世界各国进行的重要教育改革也证实，任何教育改革的背后，都隐含着社会文化的制约机制。在一定范围、一定时期内取得成功的教育改革，一般都十分注意与社会主流文化保持一致；一项在一个国家中取得显赫成绩的教育改革措施，在另一个具有不同文化的国家或区域中，却并不一定会取得成功。因此，研究教育与文化的相互依存及变化发展的规律，对于我们准确剖析教育问题，正确把握教育变革的发展方向具有十分重要的意义。
1.教育与文化的关系
文化是与自然和先天相对应的一种概念，它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。语言符号体系、知识技术体系、行为习惯体系、价值规范体系、信仰宗教体系是文化的重要内容。
文化一词起源于拉丁文的动词“Colere”，意思是耕作土地（故园艺学在英语为Horticulture），后引申为培养一个人的兴趣、精神和智能。广义的文化是人类创造出来的所有物质和精神财富的总和。狭义指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。文化是人类社会特有的现象。文化是由人所创造，为人所特有的。有了人类社会才有文化，文化是人们社会实践的产物。
文化的构成
单纯的自然物不能称之为文化，只有凝聚了人类智慧结晶，表达了人类价值取向或知识以及审美情趣的物体，才具有文化意蕴。
文化特质与文化模式
文化常常可以划分为“文化特质”的基本单位来考察。一种文化特质可以是一种风俗，也可以是一种行为习惯，或是一种观念。一组相关的文化特质叫做“文化模式”。例如“煎炒烹炸”、“川菜鲁菜粤菜”、“中餐西餐”、“米食面食”这一串相关的习俗构成一种饮食“文化模式”。
主流文化与亚文化
每种文化体中一般都有一个主流文化（核心文化）和若干个“亚文化”（副文化和次文化）。主流文化是指在一定的社会或地域中占据主导地位的文化；亚文化是指由特定社会群体发明、奉行和推行的一种特有的文化价值体系、思维模式和生活方式。亚文化对主流文化的稳定和发展既可能起促进作用也可能起破坏作用。
显形文化与隐形文化
显形文化是指寓于文学、事件和人的行为之中，通过查阅文献资料和身临其境的观察和聆听能够直接描述出来的文化特质或文化式样，如婚礼仪式、服饰、用餐方式等。隐形文化是指隐含在人们的意识中，只能用抽象和推理的方式概括出来的某个群体或民族所共有的心理倾向或情绪反应方式，如崇古、豪放、好客、热烈的倾向等。
物质文化、制度文化和精神文化
精神文化又称为观念文化，处于文化体中的核心位置。精神文化的内容十分广泛，包括价值取向、思想观念、行为规范、伦理道德、宗教信仰、思维方式、审美情趣以及知识系统等。制度文化和物质文化分别处于文化体中的中间层次和外部层次，是精神文化在社会组织制度和物质形态上的凝聚和体现。
教育是一种特殊的文化现象
根据文化的定义，教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。但教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体）决定了它在社会文化中具有十分特殊的地位。教育几乎与文化体内所有部分都发生直接联系，任何一种文化特质和文化模式如果不借助于教育的传递和深化，都将影响它存在的质量或缩短它存在的历史长度。
教育与文化的相互依存、相互制约的关系
特定社会中的教育之所以能与特定社会文化体中的其他方面共存一体，主要是因为他们之间经过长期的历史共生和磨合，已经社会性地筛选掉不相适应的部分，并使其余部分组合成为一种特定的相互适应和相互依存的关系。所以在其他文化体中的人看来毫无存在价值和道理的某些文化特质，在另一文化中却是不可或缺的。这是构成和保持世界文化多元化的重要基础。
文化与教育的相互依存、相互制约的关系，容易给人们造成这样的一种错觉，文化与教育之间似乎是一种封闭的循环关系，而这在相互制约的过程中很难产生变化与发展。其实不然。教育与文化既有相互依存、相互制约的一面，又有在相互依存、相互制约过程中变化与发展的一面。
教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。在开始时，来自教育或文化方面的本体运动只产生一些渐变性的影响。当这种渐变积累到超出先前两者关系所划定的界限范围时，就会引起突发性变革，出现新的文化、新的教育和一种新的相互适应关系，从而实现两者在更高水平或更新意义上的和谐一致。
2.学校文化
学校文化是学校领导与全校师生共同努力形成的办学理念、办学目标、制度、特征和管理风格的总和。学校特色是学校文化的核心要素。先进的学校文化有利于促进学生的全面发展。
学校是一个文化单位，是一个文化场所。但是文化场所不一定有自身的文化。学校从事的是文化的传承、积累、创新的工作，学校自身不会自动生成文化，它需要全校师生共同建设，长期努力。
办学理念是学校文化的灵魂
正确的办学思想、先进的办学理念是学校文化的灵魂。它包括对教育意义和功能的正确的理解，对人才、质量标准的看法，对师生关系、教学关系的观念等。学校文化看不见摸不着，可是它有着巨大的凝聚力、推动力和生命力。
学校领导要有先进的办学理念，有了理念才有信仰，有了信仰才有追求，有了追求才有成功。当然这一理念是基于对教育的理解，基于对自己学校情况的理性分析。没有这一基础，不可能形成自己的独特校风。
学校文化是一个学校根据自己的地域、人和时代的特点，通过学校管理者、教师、学生、家长在不断的探求和发展过程中逐渐形成的、符合自己特点的一种追求目标。
要使广大的教师认同先进的办学理念，最重要的是发动教师、组织教师参与教育改革的活动，在活动中内化为自己的理念。譬如基础教育新的课程改革正在全国推进，这次课改是一个教育思想的更新运动。课程改革的成功与否，与教师的思想观念有着极大的关系。只有参与到课改的实践中去，体验到课改的酸甜苦辣，新理念才能真正建立起来。
人性化的管理制度
学校是培养人的地方，学校的出发点和归宿都是“以人为本”，也就是以学生、以教师的发展为本。这就需要建立相应的人性化的管理制度和管理措施。
每个学校都有自己的规定、守则、纪律和程序等，也就是管理制度和管理措施。我们要制定这些制度和措施的时候要考虑一下几个问题：
制定措施和制度是为了什么？
它是否与办学理念一致？
是否有利于教师和学生的发展？
是否与整个学校文化融为一体？
管理的目标本来是为了目标的实现，对于学校来说，就是为了学校和教师的发展。因此，怎样建立起人性化的管理制度是学校文化建设的重要任务。
形成办学特色
办学特色的形成和办学理念是一脉相承的。实际上，办学理念明确，办学理念能具体化，办学理念能够被教师所认同并变成自己的行动目标，学校就一定会形成自己的办学特色。
人和人有很大的不同，不同的教师群体和学生群体之间也有很大的不同。这样的场所，淹没了自己的特色是很遗憾的。特色需要细心地观察，长期地探索，多方面的沟通，用心地栽培。
3.教师文化
教师文化是教师群体的价值取向、集体风气、人际关系、角色特点的总体特征。
教师的文化类型
教师角色的特点和风格是教师文化的集中表现。教师文化不仅是教师个人特点的体现，而且是教师群体、价值取向、教育理念的体现。教师文化从不同角度可以进行不同划分，划分标准不同，所展示的类型也就各异。一般地说，已有的研究主要从教师所表现出的角色上来划分。》》
教师文化对学生的影响
教师的领导行为及方式是课堂气氛及师生相互作用模式的重要因素。死板的安排、威胁和专制主义的控制，割断了学生与学生之间的联系，这样的消极影响造成学生之间的紧张、神经过敏和相互攻击。
教师的不同文化特征和活动方式给学生带来的影响不同。教师通过自己的教学经验形成了自我概念——对自己的认识、对教育内容的认识以及对学习方法的认识。并且教师会对学生有所了解和期望，其中有些期望来自固定的因素，如学生的年龄、性别、种族、家庭背景等。这种固定的期望，往往是教师在接触学生之前就存在了。教师也会有一些经验性的了解和期望，这产生于教师在课堂上对学生行为的观察和评价。教师的自我概念与对学生的了解、期望相结合，就产生了课堂纪律、组织和内容等，形成了特定的课堂隋境。
如同教师一样，学生也有其自我概念和对教师的理解，这些因素产生了学生对教师要求和期望的反应。教师对学生的各种反应进行解释、评价，形成对学生经验性的了解。这种新的了解和认识，可能使教师修改他对学生的某些要求和期望，并能改变教师的自我概念。这是由于教师与学生之间的这种互动，使得教师对学生的了解逐步加深，学生对教师的了解也逐步加深，双方彼此对对方作出一定的反应。
4.学生文化
学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、角色特点的总体特征。
学生是学校中的一个特殊的群体，虽然他们接受着教师的影响，在一定程度上有着与教师文化相同或相似的特征，具有学校文化的普遍性，但是，由于学生身心发展的特定需要，他们也会在相互作用中形成自己独有的文化特征，构成学校文化中一种相对独特的文化形态。
学生文化的成因
如果我们用归因的方法对学生文化产生的根源进行分析的话，可以看到至少有以下几个因素影响着学生文化的达成。
1.学生个人的身心特征；
2.同伴群体的影响；
3.师生的交互作用；
4.家庭社会经济地位；
5.社区的影响；
6.学校外部各种文化形态的影响。
可以说，学生文化正是在上述因素的影响下逐步发展起来的，这种文化是多种影响的“合金”，教师对学生文化的分析在其根源上要注意到其多样性和复杂性。
学生文化的特征
对于学生文化的特征，从不同方面考察可得出不同的认识，但以下几个特征是较为显着的：
1.学生文化具有过渡性；
2.学生文化具有非正式性；
3.学生文化具有多样性；
4.学生文化具有互补性。
5.课程文化
课程文化具有两方面的含义，一是指特定社会文化的载体，是文化传承的最重要的途径之一；二是指课程在设置结构、内容安排、教学方式、师生关系等方面形成了自身的特点。
与教师文化和学生文化不同，课程文化不是体现在学校中的某个社会群体上，即不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生之中任何一个方面的活动及所体现出的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化是师生双方互动的产物。狭义的课程文化主要是对教材文化而言。在这里，所采用的课程的定义是更为广泛一些的，即学生在学校情境中获得的一切经验的过程，但教材文化是我们分析的主要内容。
课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定的社会传统和特征的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。
课程是一种特定的文化现象
课程本身就是一种特定的文化形式，这不仅表现在课程是文化传统和文化积淀的产物，它从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容，在一定程度上是文化的集萃，展示的是文化的精华；更表现在课程特别是教材里，有着区别于其他文化材料的特色，这突出地体现在教材的组织方式上。
与其他一些书籍不同，教材在呈现知识的方式上，有着一些特定的要求，就以其行文风格来说，常常选用一种客观的、不加雕琢的、坦率的风格，所采用的形式是某个署名的“作者”通过一连串的陈述来报告一组事实。这种风格也被称为“教科书文体”。在我国，教材也有着一定的模式，它常与学术着作区分开来，其典型的特征是由浅入深、面面俱到、逻辑性较强。
一般的说，课程总是体现一定社会或社会群体的主流文化的，是以社会主流文化的代言人的形象出现的。它将社会主流文化转化为适合学生接受的方式，使学生在课堂学习及与教师的日常交往中，就有意无意地、或多或少地习得了这些文化。
课程文化的批判与重建
随着批判教育理论的崛起及多元文化浪潮的冲击，西方对课程文化的批评之声不绝于耳，这些几乎涉及了课程文化的各个方面，从课程的意识形态色彩到性别歧视，从课程的选择到课程的实施，从制约课程的校外因素到课堂教学中课程的运作。他们从文化方面对课程所做出的种种分析，使人们认识到课程承载文化的一些不当，从而也为重建课程文化提供了一定的前提。
一些研究者首先对“主流中心课程”提出了批评，认为这种课程是以占主导地位的民族（优势民族）的经验、文化、历史、观点等为中心设置课程，忽略了其他民族、种族、宗教等族群。这样不仅对主流之外的族群的学生造成了心理上的挫伤，对于主流族群的学生也会有负效应，使他们错误地形成自身的优越感，对各民族、群体间的关系形成误解；也排除了他们从其他族群的知识、观点等方面获益的机会，不利于他们自身文化观念的反省与发展。而对于主流族群以外的学生而言，由于学校课程未反映他们的文化，会使他们产生疏离感和自卑感，削弱学习动机，造成人格内部的文化冲突，形成家庭文化与社区文化、学校文化之间的断层。