第一节研究性学习的基本概念
2001年2月，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。研究性学习是《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中的重要组成内容，是全体普通高中学生的必修课，研究性学习于2001年9月在全国十个省市的普通高中试行，同时也在初中和小学开展试点。
2001年6月，教育部颁发了《基础教育课程改革实施纲要（试行）》，明确规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。研究性学习作为从小学到高中设置的一门必修课，在国家的文件中有了明确的规定。至此，研究性学习已经不仅仅是理论领域的一个课题，更是实践当中的一个问题。那么，研究性学习到底是什么？我们要从研究性学习的提出背景、基本概念和特征等几个方面进行详细的解读和澄清。
一、研究性学习提出的背景
探究一个基本概念，人们往往要考究这个概念产生和发展的历史，研究性学习最早是在什么时候提出？它有一个什么样的发展历程？对于这个问题的回答，多数人认为研究性学习在我国是一个新的概念。是近几年来教育理论与实践领域提出的一个崭新的研究课题。也有研究者认为“研究性学习”并不是近些年来才提出的，而是早就有人倡导并实验过，研究性学习的提出在我国已有十几年的历史，而不是一年或两年。不管是一两年，还是十几年，研究性学习作为一个成熟的概念在我国的确只有一个短暂的过去。
然而在世界范围内，研究性学习却有一个并不短暂的历史。有研究者认为，自18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导过三次。
第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J·J·Rousseau）、裴斯泰洛齐（J·Pestalozzi）、福禄倍尔（F·Froebel）等人。这个时期对研究性学习的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。
第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J·Dewey）、克伯屈（W·Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G·Counts）、拉格（H·Rugg）等改造主义者。这个时期对研究性学习的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。
第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J·Bruner）、施瓦布（J·Schwab）、费尼克斯（P·Phenix）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动——“学科结构运动”。这个时期对研究性学习的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。
毋庸置疑，历史上的研究性学习和我们今天所倡导的研究性学习在内涵上已经有了很大的变化，但可以肯定的是，研究性学习在历史上早就出现，并不是一个新鲜的名词。
为什么研究性学习短时间内在我国就得到理论研究者的热衷和实践者的广泛认可和推广？实际上，研究性学习的提出，有其深刻的时代背景。
（一）课程哲学的转型
在我国近现代教育历史上，一直所奉行的是传统的分科主义课程观，课程的内容体系是由不同的学科组成的。这种传统的分科主义课程是以西欧近代科学中所生产的知识为基础的，我国近代学制改革所借鉴的正是西方的这种分科课程体系。这种课程体系背后的哲学基础就是分析—还原主义。具体说来，就是用分析的眼光看待世界，把种种现象分解成要素，然后综合这些要素加以说明。
这种哲学思想是把自然、社会、文化现象加以细分化，借助限定对象的实验与观察，获得客观知识，因此，各门学科的内容也是从借助单一的要素去说明种种现象的科学主义之中产生的知识。分析—还原主义认为，整体等于部分（要素）之和，只要有了部分（要素）之集合（其实是支离破碎）的知识，将这些部分（要素）的知识进行还原，人们就可以得到对整体的认识，通过对部分（要素）的掌握，人们的一切行为或是世界的种种现象都可以得到理解与支配。
反映到课程观上，就是把关于整个世界的知识分成不同的学科领域，学习者只要掌握了一系列学科的课程内容，就可以把握某一特定领域的所有知识。随着世界教育改革的发展和课程观念的更新，这种分科主义课程引起了人们的怀疑和批判——整体真的就是各个部分之和吗？
整体可以割裂为不同的部分吗？与怀疑和批判同时而生的是一些新的课程哲学理念，尤其是随着20世纪下半个世纪以来，人们对课程的认识与价值观念有了新的变化，从整体主义的角度出发，认为整体不等于部分之和，整体具有不可还原性——即便重构被分解了的要素也并不等于原来的整体。
与分析—还原主义相对立，整体主义认为任何一个整体都是有机的系统，一旦割裂整体就失去原来的意义，整体中的部分（要素）即使“还原”也已经不是原来的整体。因此，我们不能把对世界的认识分割成不同的部分，不能人为地把整个知识体系划分为不同的学科，课程应该打破学科之间的严格界限，力求超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度，以问题为中心，注重学习者实际能力的培养。
综合实践活动课程，正是在这种课程哲学转型的情况下应运而生的。综合实践活动课程不同于传统的学科课程，不同的知识在这门新的课程中得到综合和统整。而研究性学习则是综合实践活动的一个重要组成部分，因此，在研究性学习提倡的背后，是一种深刻的课程哲学的转型。
（二）科学世界与生活世界的统一
科学世界与生活世界的观念主要来自与现象学，在现象学家胡塞尔看来，科学世界与生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界（scientific world）是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。这个世界是“不可知觉的客观性”。即是说人们永远也无法实际地知觉到、经验到这个世界本身，所经验到的只是以形形色色的概念原理、规律规则的形式呈现出来的世界的“图像”。生活世界（life world）是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，即“日常生活世界”。这个世界的基本特征，是“可被实际知觉的主观性”。即是说人们可以实际知觉到、经验到这个日常生活世界本身。
生活世界和科学世界到底是什么样的关系？生活世界和科学世界是紧密联系的，首先，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果，科学世界来源于客观世界。其次，生活世界与科学世界是历史地统一的。
就某一特定历史阶段而言，其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。但是，随着科学的不断发展，原本和生活世界紧密联系在一起的科学世界逐渐从生活世界分离出来。胡塞尔提醒人们：“现在特别要注意，在伽利略那里就已经开始用一种以数学的方式构成的理念的世界暗中替代那唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常的生活世界。伽利略的后继者，近几个世纪以来的物理学家，也都很快继承了这种替代。”经过实证主义思潮的强化，这种“替代”越来越达到极至，从而使科学世界（属非日常领域）与生活世界（日常领域）日益隔绝起来。
科学世界和生活世界原本是两位一体的，但随着人类的认识能力的提高。科学文化得到了发展，人凭借科学去认识自然、改造世界，这本无可非议。但随着人们改造世界的成功，科学与理性的作用被无限夸大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了就在他身边的生活世界。胡塞尔认为在欧洲，科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非具体科学本身的危机，而是因之而引起的文化危机，是人自身的危机。
人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学支配，理想化的科学世界遂偏离了关注人生问题的理性主义传统，把人的问题排斥在科学世界之外。科学同人的存在分离，科学失去了意义，人在对科学的迷信中亦失去了有意义的世界。胡塞尔率先倡导向生活世界回归。在生活中，人和世界保持着统一性，这是一个有人参与其中的、保持着目的、意义和价值的世界。完整的世界应该是科学世界与生活世界的统一，科学世界并不是人们所追求的目标，脱离了生活世界的科学世界没有了人生的意义、价值，从而成为了一个扭曲了的世界。人们正是在这一意义上发出了“回归生活”的呼喊，“回归生活”的理念深入人心。
学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，回归生活世界是课程变革的重要趋势。研究性学习等综合实践活动课程的提出，正是这种趋势的必然反映。
由此可见，研究性学习的提出，是人们课程观念转变的必然结果，是当前课程发展的一个必然趋势，研究性学习正是在这样一个时代的思想背景下提出来的。正因为此，研究性学习在我国短时间内形成一股研究的热潮并得到国家的认可和推广，成为我国课程改革的一个切入点，也是我国当前基础教育课程改革中的一大特色和一个亮点。
二、研究性学习的基本概念
由上面的论述我们知道，尽管研究性学习的提出有其深刻的社会背景，但是研究性学习毕竟还是一个崭新的概念。因此，澄清研究性学习的基本概念在理论和实践上都显得非常重要。那么，研究性学习到底是一个什么样的概念？
实际上，和其他很多基本概念一样，研究性学习这一概念在教育理论界尚未达成统一的认识，研究者之所以在研究性学习的有关性质、特点等问题上争论不休，一个关键的原因就是对“研究性学习”概念还没有一个明确的界定。
在国内，与研究性学习有关的概念主要有三个：探究性学习、研究型课程、探究性教学。研究性学习和探究性学习经常被人们替换使用，也就是说，从本质上来讲，研究性学习和探究性学习是两个基本相同的概念，只是出于习惯的不同，人们往往在两者之间交叉使用。因此，我们可以将探究性学习基本等同于研究性学习。
有研究者认为研究性学习可以有广义和狭义两种理解，从广义上来理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念或策略；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
所谓研究型课程，是指一类专门基于研究性学习并为了更好地、全面地实施研究性学习的课程载体。所谓“研究性教学，是指一种模拟性的科学研究活动。具体说来，它包括两个相互联系的方面：
一是有一个以学为中心的探究学习环境，
二是教师给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。
从上述不同的概念界定来看，研究性学习、研究型课程和探究性教学三个概念之间的共同点在于“研究（探究）”，也就是三者都强调“学习”（或“课程”“教学”）的创造性和自主性，强调在研究（探究）过程中发现问题、解决问题。三个概念之间的区别在于这三个概念所描述的是三个不同的对象：学习、课程和教学。研究性学习所阐述的重点在于学生在学习活动、学习方式上的变革；研究型课程主要是指在研究性学习方式下，课程在目标、内容、设计、实施等方面的变化。而探究性教学相对于研究性学习而言，它不仅仅强调学生学习活动、方式的改变，更注重教师指导、支持作用的变化。
目前，从已有的研究成果来看，有关对研究性学习的认识，主要有三种观点：一种观点是将研究性学习视为一种学习；一种是将研究性学习看作是一种课程类型，是一种以知识与经验并重的生成性课程。还有一种是认为研究性学习是一个包含多个层次的综合概念，其中既有学习的含义，又有课程的含义。