因此，对研究性学习的理解，实际上并不是一个非此即彼的问题，如果把研究性学习视为是课程类型，是将研究性学习误读为研究型课程，而把研究性学习看作是多层次的综合概念，则是模糊甚至混淆研究性学习、研究型课程及探究性教学三个不同的概念。研究性学习不是研究型课程，也不等同于探究性教学，研究性学习就是一种学习，或者说是一种学习理念，研究性学习的理念可以渗透到所有的课程实践和教学活动之中，而不仅仅是应用于所谓的研究型课程。
综上所述，我们的理解是，研究性学习被人们在不同的语境中使用，它所表达的意义随着语境的变化显得游离不定，有时指代的是一种课程类型，如在国家颁布的有关文件中，将研究性学习与信息技术教育、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育并列列为综合实践活动课程；有时它所指代的是一种学习方式，认为研究性学习可以应用到其他任何学科之中；有时它所指代的又是一种宏观的教育理念，认为研究学习应该在各个学习阶段都要提倡。
因此，研究性学习所折射的是一种新的学习理念，它既可以反映在课程中，也可以反映在教学上。研究性学习是一种学习的变革，这种变革包含学习目的、内容、过程和方法、评价等多个方面，是一种全方位的学习变革。研究性学习作为一种“变革”，主要体现在以下几个方面。
（一）学习目的的变革——从掌握知识向解决实际问题转变
以往的学习，不管是“接受性学习”，还是所谓的“发现性学习”，都是以获得系统的学科知识为主（只不过“发现性学习”是在系统知识的学习中强调知识“基本结构”的掌握而已），其根本的目的在于增加个体的知识储备。在我国的基础教育中，尤其强调对系统学科知识的掌握，学生在现实生活中的解决实际问题的能力并不高，出现所谓普遍的“高分低能”现象，学生的实际能力与知识量不成正比。
这种学习显然难以适应我国素质教育的要求和培养学生创新精神的时代主题。研究性学习力图从根本上超越学科的界限，成为一种综合性的以实践问题为核心的、不断迈向未知领域的一种学习活动，它的目的不仅仅是使学生掌握系统的学科知识，还要使学生在真实的或者是特定设置的情景之下能够综合地应用知识、能力去界定、发现问题，解释、分析问题，并最终解决问题。
（二）学习内容的变革——从单一、封闭性向综合、开放性转变
学习内容的变革主要表现在课程观的转变。在我国，由于受教育功利主义和考试“指挥棒”的影响，学生的学习内容往往是以书本知识为主，实行分科学习。在复杂的社会生活中，以知识为主要内容的学习，不利于学生在今后应用多科综合知识解决个人和社会中的实际问题，这就给传统的相对单一、封闭性内容的课程设置提出了挑战。研究性学习正是迎接了这一挑战，它主张在系统学科知识的基础上，扩展学生多元学习的机会和体验，围绕学生实际生活中的种种问题来进行综合性的学习。同时，除了学校给学生提供现成的课程之外，还鼓励学生在自己的社会资源中寻找“课题”，使得学习内容呈现开放性的特征。
（三）学习过程的变革——从接受性向自主性转变
研究性学习改变了传统课堂教学中教师讲、学生听的固有模式，让学生积极主动地去探索，去尝试，去谋求学生个体创造潜能的充分挖掘和个性的张扬，让学生接近生活，关注周边的现实世界。学生在实际生活中根据自己的兴趣、爱好特长自主地选择研究课题，从选题、收集资料、提出方案直到最后的成果展示，都是由学生“自作主张”，教师在这个过程中的作用是对学生进行积极有效的引导，发挥协助者的作用，而不是取代学生来进行这些活动。这种自主的学习过程与传统学习中学生被动地接受、隔离现实生活世界的学习过程形成鲜明的对比。
（四）学习形式的变革——从规定性向灵活性转变
研究性学习的学习形式多种多样，主要包括：个人独立研究、组成研究小组进行集体攻关、调查研究、实验验证以及理论探讨等等。研究者可以根据自己的特点和课题的实际情况，灵活地采用相应的学习形式。相比于传统的学习，研究性学习有了更多的“自选动作”，不再只是根据教师的权威进行单一的“规定性的动作”，学生的学习形式更为灵活，更显得丰富多彩。
应该说，研究性学习作为一种新的学习理念，它的变革不仅体现在上述的学习目的、内容、过程和形式等方面，还体现在学习的其他许多方面，这里不一一叙述。研究性学习之所以日益被广大的教育工作者所关注，是因为相比于传统的学习理念，它以理论的生动性和实践的普适性而受到广大学习者的推崇。
三、研究性学习的理论基础
目前有关研究性学习的探讨，大都集中在“研究性学习”的性质、特点、应用等技术层面的问题上，而对其背后的理论基础则缺乏深入的思考。因此，要真正地理解研究性学习，深入研究这个课题，就必须寻找研究性学习这一学习变革的理论基础。我们认为，要追寻研究性学习的理论基础，需要追溯到19世纪的英国哲学家皮尔士（Charles Sanders Peirce，1839—1914）。
查尔士·桑德斯·皮尔士，是实用主义的创始人。同近现代西方哲学转型期企图开辟哲学发展新方向的其他哲学家一样，皮尔士把对笛卡尔传统哲学的批判作为其哲学探索的重要出发点。笛卡尔哲学在西方哲学史上的主要意义在于它在理性主义的旗帜下，以普遍怀疑为手段对神学（信仰）的权威发出了挑战，并要求人们凭借自己天赋的理性能力，应用理性推理的方法去建立无所不包的确定的绝对可靠的知识体系。皮尔士对笛卡尔的这种认识论进行了批判，并在批判的基础上提出了自己有关认识论和方法论的一些基本观点。
（一）在认识论方面
笛卡尔哲学的出发点是“普遍怀疑”，皮尔士认为这种“普遍怀疑”不能成立，因为“在人们现实的认识过程中，必然存在着没有正当理由加以怀疑的东西，不要佯装对我们内心并不怀疑的东西在哲学上加以怀疑。”皮尔士认为，在人的认识和行为中不能仅仅是怀疑，必须有一定的信念，要将知识和行动看作是一个具体和现实的探索过程。实际上，皮尔士是在主张认识要有它的现实性和实践性。
笛卡尔认为，唯一不能怀疑的是“我思”，由“我思”出发来肯定知识、观念的确定性和绝对可靠性。皮尔士否认这种确定性和绝对可靠性，他认为个人并不是一种孤立的、确定的存在，而是处在“共同体”即社会中的存在，是处在行动和实践过程中的存在；人的知识也不可能是孤立的个人的自我确认，而只能是人们之间在不同条件和因素下进行商讨探索的过程，真理并不只是个人的事情，而是一个社会的过程。
总之，皮尔士认为，知识并不是确定的、绝对化的和终极性的东西，而是存在于具有现实性和社会性的实践和探索过程之中。在此，皮尔士试图将以笛卡尔为代表的传统哲学有关确定性的知识论转向有关现实性的实践论，将以认识论为中心的形而上学改造为一种强调探索和实践过程的实践哲学。
（二）在方法论方面
皮尔士认为，真理的获得在于不断的实践和探索，那么应该采取什么样的方法去获得“真理”呢？皮尔士在其哲学体系中用“怀疑—信念”探索理论明确地回答了这个有关方法论的问题。
皮尔士把怀疑当作自己探索理论的起点。休谟把怀疑视为人的认识的最后界限，从而形成了他的“怀疑主义不可知论”，笛卡尔则把怀疑视为主观的假定，怀疑一切，包括那些没有怀疑的东西。而在皮尔士看来这都不是人们在现实生活中，即有机体在适应环境过程中的怀疑，他认为应当把怀疑看作是“缺乏或失去信念，无法采取行动的不平静状态。即人们的行动停顿或者是受到阻碍的状态，即犹疑不决和彷徨不定的状态。”
皮尔士的“怀疑—探索”理论作为一种方法论的主要内容，就是通过探索摆脱怀疑状态，达到确定信念，探索的过程就是由怀疑到确定信念的过程。皮尔士说，思维活动就是由怀疑引起的那种刺激所激起的，当达到信念时便终止了，而达到信念是思维的唯一机能。皮尔士的方法由此也被称为“怀疑—信念”探索理论。
究竟怎样才能使人摆脱怀疑，建立信念呢？皮尔士在《信念的确定》一文中认为，古往今来确定信念的方法有四种。
第一种是固执的方法，持这种方法的人把自己所相信的东西当作不可变异和重要的，并把这种信念作为自己行动的指南，至于是否会引起人们的异议，是否符合实际，则可以全然不顾。
第二种方法是权威（强迫）的方法，即接受国家、教会或其他强力和权威机构所规定的原则来确定信念。皮尔士声称：“对于大部分人来说，也许没有比这更好的办法了，既然他们所能做到的充其量是精神的奴隶，就让他们做精神的奴隶好了。”
第三种是先验的方法（又叫倾向性的方法，理性方法）。持这种方法的人既不接受第一种方法的极端任性，也不接受第二种方法的过度专横，他们企图证明自己的信念具有充分的知识根据，合乎永恒理性的要求。
第四种方法是探索的方法（又叫科学、研究和推理的方法）。皮尔士认为，这种探索的方法是以肯定外部世界的客观存在为前提，探索的任务在于解释和描绘客观实在的事物。这种方法就是强调过程、进步和发展，反对保守和停滞，突出表现在它的“可误论（failbilism）”。
“可误论”认为，用科学的方法所得出的任何结论和信念，都可能发生错误而被推翻，因而都处在不断的修正过程当中，反对所谓的绝对权威，主张自由讨论和自由研究。
皮尔士反对前三种方法，他认为第一种固执的方法在实践中往往行不通，背离客观的实际。第二种方法则是“精神的奴隶”的做法，缺乏主体意识和自主精神。而第三种方法实际上就是坚持只从自己的信念出发建立知识体系，与前面两种做法在本质上并没有区别。皮尔士主张第四种方法也就是探索方法，这种方法是他“怀疑—信念”探索理论的核心，也是他的哲学体系中方法论的核心组成部分。
（三）皮尔士哲学认识论和方法论对研究性学习的理论启示
作为实用主义的创始人，皮尔士的哲学理论不可能跳出实用主义的框架。从根本上来说，同马克思的唯物主义哲学观相比，皮尔士的实用主义存在很多的问题，如它的唯心主义倾向，整个哲学体系中有不少的相互矛盾和抵触的地方等等。一方面，皮尔士实用主义哲学观的确存在着诸多的缺陷，另一方面，他的有关认识论和方法论对于今天的教育教学理论具有积极的借鉴意义，尤其是对研究性学习理念具有重要的启发。笔者认为，皮尔士的认识论和方法论在客观上为研究性学习提供了肥沃的哲学土壤，为研究性学习提供了深刻的哲学理论根据。
第一，皮尔士的认识论将知识和行动视为一个具体和现实的探索过程，主张认识要有它的现实性和实践性。这种认识论的观点尽管后来成为以杜威为代表的实用主义教育理论的主要依据，我们不能盲目套用，但这种认识论的确对传统的知识观提出了极大的挑战，对知识的客观性、绝对性进行了质疑，对于我国今天的教育现实仍有所启迪。使得我们对现有的教育实践当中过分注重知识的系统性和封闭性的现象进行反思，也给现有的教育实践当中过于重视书本知识的传授，忽略学生的实践操作和实际问题解决能力培养的现实敲响了警钟。
研究性学习的提出，尽管不是以皮尔士或者是其他的实用主义代表人物所提出来的，但研究性学习也强调学生能够综合地应用知识、能力，在真实的或者是特定设置的情景之下，界定、发现问题，解释、分析问题，最终解决问题。这和皮尔士的认识论似乎存在着“殊途同归”的奇妙，这意味着我们在进一步发展和完善研究性学习的过程中，要充分借鉴皮尔士认识论的观点。
第二，皮尔士的方法论——“怀疑—信念”探索理论和研究性学习的理念更有“神似”之处。皮尔士的“怀疑一信念”探索理论是以肯定外部世界的客观存在为前提，探索的任务在于解释和描绘客观存在的事物，进而达到解决现实问题的目的，反对所谓的绝对权威，主张自由讨论和自由研究。而研究性学习恰恰也是强调学生的探索，强调自由讨论和自由研究，强调问题的解决。我们不能说研究性学习就是皮尔士“怀疑—信念”探索理论所引申出来的学习理念，但是，皮尔士的“怀疑—信念”探索理论的确给研究性学习带来很多直接或间接的启示。通过对皮尔士方法论的理解，也使得人们对研究性学习理念的理解更加丰富透彻。因此，在研究性学习的体系建构中，要充分重视皮尔士探索理论的方法论的应用。