第三，语境的转化———从“西方故事”到“中国问题”。在例证教学中，教师有时会援引西方故事来说明问题。但是，一旦“西方故事”与“中国语境”产生矛盾，正如中国人推选的“千年伟人”可能不是马克思，那么，我们应该如何阐释这个问题呢？
任何文化评选都是特定时代社会心态的反映。我们用一个真实的历史事例作比较，就能得到颇有启发性的答案。1923年，北京大学举行过一次“世界第一伟人”的民意测验。在当年总计497票的投票结果中，列宁独得227票位居第一，美国总统威尔逊得51票名列第二。[20]以此比照今天同学们的选举结果，我们会得到以下两个结论。 首先，今天同学们选出的“千年伟人”肯定是一个中国人，而当年选出的“世界第一伟人”首先是一个外国人。这其中折射出国家崛起和社会进步带给中华文明的文化自信。90年前的中国内忧外患。在国人眼中，中国人尚且不能改变中国，更惶论影响世界。只有在中国共产党的领导下，全国各族人民经过艰苦奋斗，把贫穷落后的旧中国变成日益繁荣富强的新中国，使中华民族伟大复兴展现出光明前景，中国人民才能有今天的文化自信。文化不是孤立存在的，而是被社会存在所决定的。这恰恰是由历史唯物主义所揭示而被中国实践所证明的真理。
其次，无论是当年中国人选出的列宁，还是今天同学们推选的******或者******，都是马克思主义的信仰者和发展者。20世纪20年代的苏联算不上一个强国。但是以马克思主义为指导思想的社会主义革命率先实现了社会中最大多数人的解放。列宁领导的苏维埃明确宣布废除沙皇俄国与清政府签订的一切不平等条约。中国人在巴黎和会上充分见识了西方帝国主义的丑陋嘴脸之后，真真切切地感受到社会主义国家在国际秩序中秉持的公平正义。正如******指出的，“先生老是侵略学生”这一事实“打破了中国人学西方的迷梦”。“走俄国人的路”，成为“先进的中国人”的共识。列宁创造性地发展了马克思主义，建立了第一个社会主义国家。以******和******为代表的中国共产党人也没有照搬苏联模式，而是始终坚持将马克思主义同中国实际相结合。因此，无论是学习马克思主义还是发展马克思主义，都不能照搬马克思主义原典，而是要从中国的实际问题出发，发展中国化的马克思主义。因此，同学们推选******或******作为“千年伟人”，并不违背马克思主义指导思想，而恰恰表明我们对马克思主义中国化历史成果的充分肯定，证明了马克思主义与时俱进的理论品质。
第四，结论的转化———从“部分论证”到“一以贯之”。思想政治理论课教学不是教师得出结论之后让学生认同并熟记，而是要启发学生自己得出结论，自我教育。案例教学的优点在于直面事件中蕴含的矛盾，不断挖掘事件中的深层问题，在理论的拓展与深化中提升教学的有效性。通过以上三次转化，“千年伟人”事件不仅是对为什么要学习马克思主义的论证，而且使学生了解马克思主义的理论品质、阶级立场、基本方法和价值理想，以及学习马克思主义的方法。由此，事件本身不再是对个别命题的论证，而是成为贯穿整个“马克思主义基本原理概论”导论课的中心线索，在充分讨论和分析的过程中呈现出几乎全部的教学内容和教学目标，突出了理论本身以及课堂教学的整体性。
综上所述，教学作为一个认识过程，必须遵循认识论的基本规律。我们必须谨记辩证法：“在社会现象领域，没有哪种方法比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍、更站不住脚的了。挑选任何例子是毫不费劲的，但这没有任何意义，或者有纯粹消极的意义，因为问题完全在于，每一个别情况都有其具体的历史环境……如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，那么它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏也不如。”[21]只有在坚持辩证法历史性和全面性原则的前提下把握案例内容的矛盾性和统一性，拓展案例的历史空间，挖掘案例的理论深度，才能实现从例证教学向案例教学的转化，提高思想政治理论课教学的科学性和实效性。
三、问题式教学与研究型教学
专题教学不仅是当前研究生思想政治理论课教学的主要形式，而且被越来越多的学校运用于本科生教学。问题研究是专题教学的核心。实现教学内容“问题化”的关键在于如何选择问题以及如何科学地分析问题。研究活动与认知活动的本质区别决定了专题教学的切入点是研究型问题而不是认知型问题。研究型问题是开放的而不是封闭的。研究型问题需要对主体认识能力和知识体系进行前提批判。研究的历史性、理论的整体性和具体的真理性是马克思主义分析问题的方法论要求。
（一）认知型问题与研究型问题
“问题”本身是十分复杂的。是不是所有的“问题”都可以作为“专题”呢？是不是任何一种提出问题、分析问题和解决问题的方法，都能够达到专题教学的要求呢？以研究生“中国特色社会主义理论与实践研究”课程为例，我们可以以人民币汇率和国际化问题为核心来组织中国特色社会主义经济建设专题教学。如果教师从人民币是否升值切入，围绕国际货币体系的历史与反思、中国汇率政策与人民币国际化等问题展开教学，而几乎没有涉及社会主义市场经济的性质、中国经济体制改革的目标和原则、如何加快转变经济发展方式和推进经济结构的战略性调整等问题，那么，这种所谓的“专题深入”恐怕并没有“把握重点”。这节课也只能算是一堂精彩的形势与政策课程，而不能成为一节合格的“中国特色社会主义理论与实践研究”课程。因此，实现教学内容“问题化”的关键在于“如何选择问题”以及“如何科学地分析问题”，这决定了专题教学模式的成败。
专题教学首先要正确地选择问题，然后才能运用科学的方法分析问题和解决问题。研究活动与认知活动的本质区别决定了专题教学的切入点是“研究型”问题而不是“认知型”问题。
研究是一种认知过程，但并非所有的认识都是研究。正如苏联学者科普宁所说：“一个中小学生或大学生在课堂上读教科书，这是认识，而不是研究。他掌握对他来说是新的知识，然而他并不为人类社会而获得新的成果……科学研究是认识，它直接目的是在思想中获得不仅对某个主体，而且对一般的主体来说是新的成果。并且，为了理解认识的实质，应当把它看作研究，因为在研究中出现的人类认识的特点，就是思想向真正新的成果的运动。”[22]这就是说，研究活动与认知活动的本质区别在于，研究旨在获得新知，而不是学会别人已经得出的答案。因此，研究活动中的问题（简称“研究型”问题）的性质如下所述。
研究型问题是开放的而不是封闭的。研究型问题往往是与那些人们尚未认识并且应当认识的东西联系在一起的。在原则上，没有不应被人认识的东西。“千万不要搞‘禁区’。‘禁区’的害处是使人们思想僵化，不敢根据自己的条件考虑问题。”[23]研究型问题和认知型问题都是“开放”的。但是认知型问题只是对学生“开放”，而研究型问题对于师生都是未知的。因此，研究型问题往往具有思想创新的意义。这种思想创新，或是基础理论的创新，引发学科领域的范式变革，开启新兴学科；或是方法路径的创新，拓展理论与实践研究的视野，筑牢学科基础；或是成果的创新，综合运用现有理论回答了社会普遍关切的问题，实现理论与实践的结合，丰富发展理论内容。正是在这个意义上，中国特色社会主义理论体系不再表现为不容置疑的真理，“原理＋例证＋政策辩护”的论证方式和教学模式不再适用，而是要在一个开放的问题空间中，寻求批判与建构、研究问题与把握规律的统一，实现从知识的“事实性”向思想的“可能性”转化。
前提批判是研究型问题的基础。是不是没有被人认识的整个领域都可以作为问题呢？答案是否定的。问题不是无边际的。我们只能提出我们能够提出的问题。“问题不仅是未知性，而且已是关于未知东西的某种知识。问题不单是不知，而且是关于不知的知识。”[24]这种“关于不知的知识”意味着对既有理论和经验的反思与批判。
首先，反思主体的研究能力和认知水平。研究主体的兴趣、能力和工具决定了对象能否成为研究客体。正如马克思所说：“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证。”[25]主体的研究能力与水平决定着研究的深度和广度。在本科生教学过程中，教师面对的是理论起点几乎为“零”的学生，因此，教学过程主要以认知型问题为导向，激发学生兴趣、启发学生思考，引导学生树立正确的世界观和人生观。在研究生教学过程中，教师必须自觉地从认知型问题转向研究型问题。这不仅因为研究生已经在知识层面基本掌握了中国特色社会主义理论的主要内容，更重要的是，他们在自身的专业领域已经有所成绩，并且能够运用各种信息，结合自己的专业知识和实践阅历，在更高更广的理论平台上提出和思考中国特色社会主义建设中的问题。这就迫使教师的身份必须从“立法者”转换为“阐释者”。所谓“立法者”，是指在认识活动中，基于程序性规则（课堂、讲台、学历等）所赋予的神圣性，教师既扮演着思想导师的角色，也是意见纷争的仲裁者，其作用是建构权威性的话语。作为“阐释者”的教师，其学术权力与学生是平等的。由于师生双方共同面对开放的研究型问题，因此，教师的作用在于激发来自不同理论系统的思想交流，在理性的交往对话中反思自身理论前提，进而营造一个意义共享和理性共建的学术共同体，在跨学科跨专业的交叉互动中实现理论创新。一旦发生争论，“阐释者”有责任提供具有约束力的评价标准，“与他人对话而不是斗争；理解他人而不是驱赶或把它们当作异己分子消灭；通过自由地从另一源泉中汲取体验来使自身的传统得到提升，而不是在观念的交往中割断自身的传统”[26]。
其次，反思既成知识体系。问题并非凭空产生的，它需要建立在研究者已有的知识背景和理论背景的基础上，是以往研究的逻辑结果和新的研究的逻辑起点，既是已知世界的终结，也是未知世界的开启。因此，伽达默尔指出：“提问可以是正确的或错误的，而且是根据它是否进入真正开放领域而确定的。当某个提问并未达到开放状态，而又通过坚持错误前提来阻止这种开放，我们便把这个提问称之为错误的。”“意见就是压制提问的东西。意见具有一种奇特的扩大自身的倾向。它经常想成为普遍的意见。”“那个认为自己更好地知道一切的人根本不能提出正确的问题。”[27]这就是说，只有勇于承认固有“意见”是有限的而非普世的，承认自己的无知，才可能提出真正的问题。
前提批判的动力是实践。对于社会科学研究而言，问题的创新性永远来自于实践的创新性。因为社会科学作为通过社会行动研究社会结构和规律的经验科学，其理论只能源于对具体社会问题的分析并接受社会实践的最终检验。一旦社会实践发生变化，理论的概念、方法和范式也必然发生变化。我们不妨以现代经济学的历史为例加以说明[28]。20世纪30年代以前，世界上最著名的经济学家几乎都是英国人，或者是在英国工作的外国人。而20世纪30年代以后，世界上最著名的经济学家几乎都是美国人，或者是在美国工作的外国人。社会科学家的国籍和工作地点之所以会出现时间和地域上的相对集中绝非偶然。因为一个国家的影响力越大，关于这个国家的研究越容易产生世界级的成果。中国的现代化转型是在一个具有14亿人口、五千年连续文明的巨型国家中发生的。我们在发展中遭遇到的问题是其他任何国家所不可比拟的。因此，中国特色社会主义建设中的那些尚待理论总结和实证分析的问题将为各门社会科学的研究提供异常丰富和宝贵的素材。倘若对这些实践问题置若罔闻，我们就放弃了从中进一步探究那些尚未人知的深层理论的机会。因此，直面中国特色社会主义建设中的重大问题，恰恰是激发师生理论兴趣、提升课程教学层次、实现教学相长的活水源头。
（二）问题研究与方法自觉
一旦问题成为“公开的、无所顾忌的、支配一切个人的时代之声”，主要的困难就不再是提出问题，而是如何寻求科学答案。例如，面对路易·波拿巴的雾月十八日政变，“有的人出于道义的愤怒大声诅咒它，有的人把它看作是脱离革命险境的办法和对于革命误入迷途的惩罚，但是所有的人对它都只是感到惊异，而没有一个人理解它。”①但马克思并没有对事变感到惊讶。事变只是使他“从事实中完全弄清楚了他以前半先验地根据不完备的材料所推出的结论”[29]。他“从政治形式的外表深入到社会生活的深处”，紧密联系经济变革和阶级斗争，不仅深刻地揭示出事变背景，全面刻画出各个阶级在事变中的利益需求、政治角色和斗争策略，而且科学地预言了事变的历史走向。这种科学性不仅在于“这幅图画描绘得如此高明，以致后来每一次新的揭露，都只是提供出新的证据，证明这幅图画是多么忠实地反映了实际”[30]，而且表现为“在伟大历史事变还在我们眼前展开或者刚刚终结时，就能正确地把握住这些事变的性质、意义及其必然后果”[31]。社会生活的复杂性与社会历史的不可重复性决定了社会研究的科学性难能可贵。在社会科学研究中，只有坚持马克思主义的方法，才可能在正确提出问题的基础上，得出科学的答案。