列宁曾对马克思主义的方法做过一个简明概括：“马克思主义的全部精神，它的整个体系，要求人们对每一个原理（α）都要历史地，（β）都要同其他原理联系起来，（γ）都要同具体的历史经验联系起来加以考察。”[32]这就要求研究型课程教学在分析问题时应注意遵循以下三个原则。
1．研究的历史性。任何一个有价值的理论命题，都具有鲜明的历史针对性。正如列宁所说：“在社会科学问题上有一种最可靠的方法，它是真正养成正确分析这个问题的本领而不致淹没在一大堆细节或大量争执意见之中所必需的，对于用科学眼光分析这个问题来说是最重要的，那就是不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生、在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的。”[33]因此，我们在分析问题时既要还原中国特色社会主义理论体系形成和发展的历史场域，也要在世界历史与全球化进程中把握中国特色社会主义道路的前进方向。
事非经过不知难。“判断历史的功绩，不是根据历史活动家有没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”[34]中国特色社会主义理论和道路的形成发展过程，始终伴随着与各种社会思潮和制度设计的争论、批判与借鉴。只有将中国特色社会主义理论体系置于中国近现代历史进程中，我们才能体会到这一理论的深刻性和科学性。正如列宁所说，“祖国是一个历史概念。在为推翻民族压迫而斗争的时代，或者确切些说，在这样的时期，祖国是一回事；在民族运动早已结束的时期，祖国则是另一回事”，因此，“关于祖国和保卫祖国的原理”不可能在一切条件下都是同样适用的。[35]今天中国面临的国际国内形势和发展中的矛盾，特别是诸如发展空间、国家战略、生产方式、社会分层、价值取向等问题较之改革开放初期已经发生了重大而深刻的变化。因此，区分中国特色社会主义道路的不同阶段和不同问题，是深化中国特色社会主义研究的首要前提。
2．理论的整体性。实践问题固然是理论问题的出发点，但是，现代社会问题的复杂性恰恰表现为许多问题不可能在原有学科框架内得以解决。倘若我们缺乏一种系统的理论视野，实践活动的复杂性恐怕就很难清晰而完整地呈现在我们面前。例如，倘若忽视了政治体制改革和社会建设对于深化经济体制改革问题的制约和束缚，那么即使我们可以在形式上给出某种周延的理论体系，制度设计和实践操作仍然可能是支离破碎甚至彼此冲突的。重视以研究方法的整体性分析各种社会运行机制之间的相互作用，统筹兼顾社会经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设，促进社会整体全面协调地科学发展，恰恰是马克思主义特别是中国化马克思主义的精髓。因此，问题研究必须发挥马克思主义理论学科的整体性，充分发挥马克思主义理论学科内部各个二级学科的理论资源和师资力量，在不断地拓宽学术视野、深化学术反思、开展学术对话中实现理论自觉，提升课程教学研究的理论水平。尽管中国近现代史基本问题研究和马克思主义中国化两个二级学科在分析和研究中国特色社会主义理论与实践问题方面具有一定的理论优势，但是，为了实现课程教学理念的提升和理论内容的深化，我们必须突破二级学科研究范式的局限性，将马克思主义理论学科的整体性贯通于中国特色社会主义实践中，特别要充分吸收马克思主义基本原理、马克思主义发展史和国外马克思主义研究等二级学科在马克思主义方法论、资本主义发展趋势、社会主义思想史、资本逻辑批判和现代性反思等问题研究方面取得的理论成果，与各种社会思潮形成真正的对话甚至论战，回答我们这个时代所面临的重大而紧迫的问题。
3．真理的具体性。教学研究对问题的研究和解答必须符合马克思主义的真理观。没有抽象的真理，真理总是具体的。这是马克思主义的重要原理之一。我们既不能将抽象真理与普遍真理相混淆，也不能将普遍真理与具体真理割裂开来。真理的普遍性是由一定范围内各个具体事物或过程所共同具有的本质和规律决定的。但是，真理本身只是一种认识形式。人们追求普遍真理的最终目的在于运用普遍真理指导具体活动、解决具体问题、改造具体事物。因此，我们不仅要追求普遍真理，而且还要揭示出共同的本质和规律在具体事物中的特殊表现，将之前从个别事物中抽象出来而包含于普遍真理中的一般性，还原到个别具体事物之中，并通过具体事物的特殊性再现出来。“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”[36]如果某一理论声称正确反映了一切地点、一切时间和一切条件下的一切事物的一切方面，那么，它必然对任何地点、任何时间和任何条件下的任何事物及其任何方面都没有正确地反映。
马克思主义是普遍真理，也是具体真理。这种具体的真理观对于研究型课程教学的指导意义在于，我们必须反对任何将马克思主义教条化的倾向。教条主义者只是在口头上承认普遍真理，而不认真研究具体问题，不能使普遍真理在具体实践中再现出来。因此，教条主义者的真理不仅不是普遍的，而且是抽象的。马克思主义之所以需要与时俱进，就是因为各国社会主义运动面临的形势、环境和任务在不断发展。对于中国的发展实际而言，没有抽象的马克思主义，只有具体的马克思主义，即不断中国化的马克思主义———中国特色社会主义理论。中国特色社会主义理论只有与具体问题相结合，才能体现出理论的真理性。因此，研究型课程教学“一定要以我国改革开放和现代化建设的实际问题，以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展”[37]，在解决问题中创造性地发展中国化的马克思主义。正如******所说：“对于马克思主义的理论，要能够精通它，精通的目的全在于应用。如果你能应用马克思列宁主义的观点，说明一个两个实际问题，那就要受到称赞，就算有了几分成绩。被你说明的东西越多，越普遍，越深刻，你的成绩就越大。”“看一个学生学了马克思列宁主义以后怎样看中国问题，有看得清楚的，有看不清楚的，有会看的，有不会看的，这样来分优劣，分好坏。”[38]这对于我们设计专题教学和评价教学效果是具有指导意义的。
四、教材与教学辅导书建设
思想政治理论课教学辅导书是教材体系的重要组成部分，是提高思想政治理论课教学实效性的重要环节。编写思想政治理论课教学辅导书，必须遵循思想政治教育的基本规律和马克思主义的理论品质，以坚持理论科学性和教学实效性相统一为原则，融原理体系的整体性、思想教育的理论性、科学方法的实践性和语言表述的通俗性于一体，切实提升思想政治理论课教学实效性。
（一）教学辅导书的性质
积极推进教材体系向教学体系转化，提升思想政治理论课教学的实效性，固然离不开教学方法的创新和教师素质的提升，但是首先要以具有高度科学性和实效性的教材体系为前提。在具体的教学过程中，思想政治理论课教学的实效性首先是通过教材体现出来的，课程理念和教学内容首先是通过教材传递给学生的。思想政治理论课教材究竟能给学生留下怎样的印象，这个问题对于能否提高学生对课程和理论本身的认同而言至关重要。因此，如果说教师是提高教学质量的关键，那么教材就是保证教学质量的屏障。优秀的教师能够使一门内容艰涩的课程深入浅出。高质量的教材能够传播优秀教师的教学理念和教学艺术，能够敉平由于教师个体理论素养、知识结构和教学水平的参差不齐而造成的教学效果的差异。教师与学生接触的时间和空间毕竟有限，而高质量教材的影响力却可以超越时空限制，不仅使学生“一见钟情”、手不释卷，而且能够成为学生的思想宝典和人生指南。因此，要想使一门课程真正做到令学生“真心喜爱、终身受益”，固然要加强教师素质，但更基础的工作恐怕在于不断提高教材质量，完善教材体系，使每一名不能亲耳聆听优秀教师授课的同学也能感受到理论的魅力并体验到学习的快乐。倘若学生仅仅到期末考试才硬着头皮去翻翻教材，甚至如饥似渴地盼望教师勾画重点来减少阅读负担，那么很难说这样的教材对于提高教学实效性而言具有积极作用。
需要注意的是，教材既不是学术专著，也不是政策报告，更不是报刊争鸣。编写思想政治理论课教材首先要遵循一定的科学原则。从新中国第一本完整系统的哲学教材《辩证唯物主义历史唯物主义》开始，我们的教材始终遵循理论体系的完整性、理论内容的稳定性、理论表述的准确性和篇幅分量的简明性等原则，并为教师课堂例证和就尚存争议的问题展开自由讨论留出足够空间。[39]然而，具体教学实践中的问题往往出现在教材的“预留空间”中：第一，如何保证教师所举的例证能够恰如其分地说明原理？第二，如何保证教师能够坚持以马克思主义立场、方法和观点引导和规范自由讨论的政治方向，而不是假借联系实际和社会批判之名，以个别极端的社会现象有意或无意地丑化社会主义建设和中国化马克思主义的发展成就呢？
当代大学生视野开拓、思维活跃、求知欲强烈，社会问题的复杂性迫使他们不仅不会拒斥理论，而且会主动搜寻各种理论读物以形成自己的世界观。因此，在现有思想政治理论课教材之外，主动以教学辅导书的形式拓展理论视野，深化理论内容，满足学生的求知欲，这是我们义不容辞的责任。特别是在当前各种社会思潮激荡的学术氛围中，倘若不能保证每一位教师都具备深厚的理论素养、高超的教学艺术和驾驭理论课堂的能力，那么我们就必须要在篇幅有限的教材之外，编写能够作为教师教学和学生自学参考的教学辅导书，引导和规范思想政治理论课教学。因此，在这个意义上，高质量的思想政治理论课教学辅导书，不仅不是教材之外的可有可无的附加品，而且是对教材编写理念和教材内容的自觉拓展与深化，是教材体系的重要组成部分，具有不可忽略的重要价值。
基于教学辅导书对于提高思想政治理论课教学实效性的重要意义，近年来，各级各类教育部门和********组织编写了一系列思想政治理论课教学辅导书。根据体裁和内容的不同，现有教学辅导书大致可分为五类：①面向教师的教学参考书。例如“马克思主义理论研究和建设工程重点教材配套用书”系列中的《教师参考书》、北京师范大学组编的《思想政治理论课教案》等。②面向学生的辅学读本。例如“马克思主义理论研究和建设工程重点教材配套用书”系列中的《学生辅学读本》、武汉大学组编的《大学生新四门思想政治理论课重点难点解析与练习》丛书等。③案例类教学用书。例如教育部社科司组编的《思想政治理论课教学案例》丛书、大连理工大学组编的《高校“思想政治理论课”案例式专题教学》丛书等。④原著导读类辅导书。例如武汉大学组编的《大学生新四门思想政治理论课原著导读》、山东大学组编的《高校思想政治理论课阅读文献导读》等。这些教学辅导书从经典导读、习题演练、案例解析等不同角度，全方位地呈现出当前“教学辅导书”编写的基本范式，对于探索当前思想政治理论课教学辅导书的编写理念而言具有不可抹杀的积极意义。
不过，从一线教学的反馈情况看，一些教学辅导书并没有对教师教学和学生自学起到预期的辅助辅导作用。其主要问题表现在以下几个方面。
（1）以案例列举取代理论分析。“避重就轻”、“盲目求新”是一些案例类教学辅导书的主要问题。无论是在案例的数量还是质量上，某些教学辅导书无法匹配教材内容的丰富性、完整性和深刻性。它们大多只是用个别案例解释个别原理，对于理论性较强的难点和重点往往避而不谈；有的只是详述案例而缺乏理论分析，或者片面认为案例越新越好，故事越曲折越好，淡化甚至曲解了理论的系统性和科学性，遮蔽了思想政治理论课的中心任务和理论主线。
（2）以知识练习取代思想教育。一些针对学生的辅学读物，特别是考研辅导书这类应试备考的工具，只是简单地将教材内容进行摘要归纳，将教学辅导书等同于课堂笔记和课后习题的汇编，将价值观教育等同于知识教育。它们错误地认为学生只要能够熟记知识点，能够套用理论回答问题就意味着掌握理论。这种变相的教条化不仅无助于理论创新和学生思维能力的培养，而且从根本上背离了思想政治教育“以理服人”的原则和思想政治理论课的育人使命。