笔者认为，在具体的课程设置中，无论是语言学还是文学方向的研究生，所学的必修专业课都应该是一样的。另一方面，还可以开设一些一级学科的课程，如“外国语文通论课”“翻译学导论课”等。其次，研究生的中期考核应该包含有关外国语言文学的综合基础知识等方面的内容。在确立英语语言文学学科的主导地位的同时，积极向人文学科的相关领域拓展。如开设西方文化史、西方文明经典导读、西方哲学概论、世界简史、世界宗教概况、枟圣经枠与西方文化、中西文明比较、社会学概论、媒体与社会、国际关系史、当代世界政治与经济概论，等等。除此以外，对本国的相应学科有一定的知识积淀，了解和熟悉本国在相关研究领域已取得的成果也是非常有必要的。在选修课中开设中国语言文学专业的相关课程，如英语修辞学方向的研究生选听“汉语修辞学”等课程也是非常有必要的。只有受到良好基本技能、知识、思考方式和能力的训练，具备某学科的基本知识和积累，才能培养出学科素养，也可以说这就是研究生创新教育的重要方面。正如周晓凤所认为的那样，“学习知识和学术训练就是知识创新教育的主要内容”［5］ ，只有这样，才能培养出高层次、高水平、高素质的外语人才。
除此以外，师资队伍的建设也是英语硕士研究生创新教育的关键。目前，我国英语专业的师资主体都是在传统英语教学模式下培养出来的，这支队伍再有较为扎实的英语基本功底，但是人文学科方面的知识却不尽如人意，具有人文通识背景的师资在国内英语专业可以说是凤毛麟角。因此，提高师资队伍的学科素养也迫在眉睫。
四、结语
外语专业是一个具有悠久历史和人文传统的学科。语言能力的培养是基础，而人文素养和文化素养是培养学生批判性思维能力及创新能力的关键。外语专业培养出来的学生，应当是既掌握熟练的外语技能，同时又具有宽厚的专业知识、良好的人文素养、善于创新思辨的通识型人才。这样的人才才是符合社会需要的合格外语人才。
参考文献：
［1］戴炜栋．立足国情，科学规划，推动我国外语教育的持续发展［ A］∥中国外语教育发展战略论坛．上海：上海外语教育出版社，2009 ．
［2］袁本涛，延建林．我国研究生创新能力现状及其影响因素分析［J］．北京大学教育评论， 2009（4）．
［3］胡文仲，孙有中．突出学科特点加强人文教育———试论当前英语专业教学改革［J］．外语教学与研究，2006（9）．
［4］张绍杰．面向多元社会需求和多元目标取向培养“厚基础、强能力、高素质”的外语人才［J］．中国外语，2010 （ 5 ） ．
［5］周晓凤．意与匠：人文学科硕士研究生创新教育再认识［J］．重庆师范大学学报：哲学社会科学版， 2010（6）．
（作者：方丽）
身体现象学视域中的死亡教育
研究生教育的创新可能需从教育的本质规定性和研究生教育的特殊性之间的结合点入手去探求：教育讲究精雕细琢、点滴积累，因此任重而道远，所谓“百年树人”正是一语中的而丝毫不为过，任何急功近利的追求，只能是短视无知的揠苗助长，于社会、个人而言都是有害无益，且贻害甚重、遗毒难祛，因此需坚决抵制。这是我们讨论研究生教育创新的绝对基础。研究生阶段的教育与学习有着更高也更为明确的专业性要求，这一必然正是相比于本科阶段教育最大的不同，但是从深层次的发展动力而言，教育又需对于社会发展衍生出的种种问题进行回答，当然于此所谓的回答绝非直白地给出答案之类，而是对于问题进行深层次探讨，以求能够直面问题本身。概言之，研究生教育的独特性就在于，一方面专业自律作为直接规约性要求有着自身发展的硬性指标，另一方面，教育又需对于社会的现实问题给予关怀，这是其不得不承担的伦理责任，研究生教育亦然。但是，自律与他律于此显示出较大的间距，这种间距形成的颇为尖锐的对立统一正是研究生教育的最大特殊性。
一、贯通专业自律与社会他律
我们可以尝试一种较为简单且直白的寻求研究生教育创新的方式，即首先寻求贯通自律与他律的支点，然后探讨创新的具体可能。
马加爵、李启铭（“其父为李刚”）、药家鑫等人犯下的恶性暴力杀人罪行，年轻男女虐杀小动物以求满足某一群体的变态娱乐需求，等等，都从不同侧面表明相当一部分当代年轻人对待他人、他物的生命存在着可怕的异常；与之不同，莘莘学子自杀事件的频发及自杀低龄化的趋势，则呈现出对于自身生命的敌视，其中研究生群体自新世纪以来时有发生的自杀事件，更是成为社会关注的焦点，例如复旦大学的杨愈青、上海海事大学的杨元元、清华大学的王信、北京大学的贾昊等已经成为国内研究生教育之殇。无论对于他人或是自己，这种对于生命的轻视都有着一种过分冷漠的倾向。这不但是现代公民教育失败的典型，而且有着巨大的破坏力：对于生命的漠视足以毁掉社会公德的基础，进而延误社会公共空间的形成，对于转型中的中国而言，这是一个必须特别留意的潜在危机。研究生群体日益严重的自杀现象则凸显了问题的严重性：受教育程度的提高并没有相应地提升个体生命的韧性，恰恰相反，从自杀者的种种表现来看，研究生阶段的教育似乎于这些生命体中注入了某种脆弱，以致有的自杀者在遗言遗书中表露出“不读研究生，或许人生不止于此”的失落情绪。
问题的严肃性与重要性，都在迫使现代教育寻求解决之道。在如此的背景下，日渐兴起的“死亡教育”就值得我们特别重视：一方面，“死亡教育”有着反向审视生命、生之权利与尊严，进而切入个人心理结构，重塑个人生死观的作用。从西方高等学府的经验来看，死亡教育的开展有助于当代大学生的心理健康水平的提升；另一方面，对于转型期的教育深化与改革而言，“死亡教育”的潜能足以引起当代教育产生结构性的变革。特别是针对研究生教育而言，“死亡教育”足以促成这一阶段教育的横向化拓展，从而突围专业自律所致的桎梏。
“死亡教育”的兴起有着深刻的思想背景，自德国哲学家马丁· 海德格尔以“向死而生”来规划人类的“此在在世”之后，“历史—时间”对于人的真实限定，就使得“我思”哲学对于永恒的臆想性追逐不得不停止［1］ ，事实上，西方思想界自柏拉图起，已经开启了利用“永恒”抚慰必有一死的人类这一思想传统。当然，西方思想史上对于“死亡”的思考不计其数，但是，如此隆重而明确地以“死亡”来谋划思想，进而促动哲学发生重大变革的哲学家，只能算是海氏。
现代教育对于“死亡”关注也只是近年来的趋向，英、法、美等国的高校，包括哈佛、耶鲁、牛津等已经开始专门设置以“死亡”为主题的课程，加之社会相关力量的积极推动，“死亡教育”已有了相当的规模。在国内，“死亡教育”虽然已经引起了一些学者和伦理机构的关注，但是，总体而言只能算是引进和初步认识的阶段。
“人类命中注定的死亡或许是这样的东西，人类的各种话语都自称为对它的抗议，或是针对它而恢复和保存人类精神的努力”［2］ ，换言之，人类的文化都是以抗拒死亡为其隐匿目的的，相比较而言，中国人对于死亡更是讳莫如深，“未知生，焉知死”“子不语乱力怪神”铸就的传统使得“死亡”成为一种话语禁忌，并且形成了我们避讳死亡的民族心理，因而，这也是“死亡教育”在中国遇到的第一个，但却是最为强有力的阻碍。
例如，时至今日，在某些地区依旧盛行丧事的奢侈化、隆重化，进而惧怕、反对火葬，坚持所谓的“入土为安”等，这些大有蔓延之势的现象却是反弹的结果，换言之，在中国的大地上，上述种种曾经有过偃旗息鼓之势，但是，中国社会的高速发展却没有使之彻底绝迹，反而成为其重生的温床，这种令人诧异难解的现状，直接逼迫出这样一个结论：这些其实并不能给予死者真正尊重的做法，在国内屡禁不止，甚至越演越烈，恰恰说明我们对于“生死”的态度依然存留着极大的褊狭。从这一角度而言，“死亡教育”对于中国教育更有着积极的现代意义，即突破不当禁忌，正视必有一死的生命。
“死亡”对于人类文明史而言，有着极为重要的价值，除过上述所说的“对于死亡的拒斥”正是人类文明建构发展自身的隐在动力之外，对于“死亡”的直白觉知与深刻领悟都是人类觉醒，即促动人深入识认自身的直接原因，无论是西方的文艺复兴时期，还是中国的魏晋时期，死亡主题的出场都迫使人对于自身的存在做出严肃的追问，进而深化“人何以为人”这一主题。
在13、14 世纪的西方，文艺复兴运动兴起使得中世纪宗教神学所框定的生命观、价值观，发生了巨大改变。例如，在但丁（ 1265—1321 ）的枟神曲枠中，世俗之爱是需神圣之爱导引的：贝雅特丽齐所引领的“天堂之游”，正是象征性地安抚了尘世之人对于死亡的恐惧，这一思路也是整个中世纪神学思想的集中体现；而在薄伽丘（ 1313—1375 ）的枟十日谈枠、乔叟（ 1340—1400 ）的枟坎特伯雷故事集枠中，大量色情意味的叙述及其背后的赞扬态度，则鲜明而坚定地体现出对于世俗生活的肯定。对于感官满足的强调展现出来的不仅是对于彼岸世界的否弃，而且表明曾经在神学思想的安抚之下，对于死亡的平和、自如的宗教态度（因为有着天堂的承诺），已经难以为继：纵情于世俗化的享乐其实正是于暗中对抗着终究会死去的一次性生命。
魏晋时期被誉为中国思想史上的“人之觉醒的时代”，也是“精神史上极自由、极解放、最富于智慧、最浓于热情的一个时代”［3］以“明教”与“自然”之争为核心的魏晋玄学：从何晏、王弼论证说明的“明教本于自然”，至阮籍、嵇康疾呼的“越明教而任自然”，使得这一时代的中国人得以在相当程度上摆脱汉儒禁锢。明教，即汉代儒家伦理政治观念为基准建立的国家制度、社会秩序、行为准则对于现实人生的规划在这一历史间隙的式微，却将生命真正的脆弱性置于中国人面前。
因此，不同于汉大赋钟情现世繁华，对于死亡的“无暇旁顾”，也不同于枟史记枠所有的对于死亡几乎不屑一顾的慷慨激昂（参见“项羽本纪”“刺客列传”等），阮籍、嵇康、陶潜等魏晋名流不但更多关注个人死生，而且直白地哀叹死亡、生命短暂等。例如，阮嗣宗的枟咏怀诗枠就集中倾诉了对于生命易逝之哀痛：群体化（如明教）所致的虚假安全感，于此被彻底击碎，个体获致对于自己、自己与他人之关系等问题的直接感受。
通过身体现象学做出的上述审视，使我们不难发现，死亡教育可以便利地沟通专业教育与社会他律性，因为，死亡对于生命的直接关照，深入了知识得以产生的源头，进而促动了知识与其生产场域的互动，知识的更新因此才有可能。
二、“死亡”对于专业知识的结构化调整
就研究生教育知识结构调整而言，“死亡教育”则能从根本上，促动专业知识纵深化发展：对于文、史、哲等人文学科而言，这种促动将是直接的，因为，死亡教育对于人的重新解读直接影响到人文观念的塑造；这种影响自然波及社会、法律等社会科学，关注社会群体自然需要协调个体与社群之动态平衡，死亡教育对于这一阿基米德点的推移，将在根源上促动着这些专业的深层价值取向的位移；至于理、工科，死亡教育除补充人文素养、开阔眼界等之外，还于暗中展开着还原“科学本来之面目”的哥白尼式革命，例如现代物理学家霍金对于相对论的进一步阐发，直接通过“时间—死亡”视域沟通了现代物理学与哲学等对于终极问题进行思考的思想，这其实是对于物理学最大的尊重。我们可以以文学为例，试着探明死亡教育何以在融会贯通、兼容并蓄的基础上，促动专业知识的结构化。
古今中外的文学史上，对于死亡的描写、感悟、思考等比比皆是，因此为“死亡教育”提供了极大地裨益，根据已有的经验来看，死亡教育也确实在相当程度上依赖于文学，所以，从某种程度上可以说是文学支撑起了死亡教育。但是，需要指出的是，文学与死亡教育的这种重合并不是说，死亡教育是文学教育的简单衍生，两者存在着本质上的差异，特别是“死亡教育”隐在的伦理指向，使其需以社会学、伦理学、宗教学等知识作为结构支撑，特别是其迫切的现世精神，更使其在根本上区别于文学教育中对于死亡的主题性介绍。本文意欲在确认两者具有本质区别的基础之上，浅谈两者可能的沟通与互补。
首先，我们需要借助身体现象学探寻“死亡”对于某一文化心理结构的形成所起到的作用。文学文本在这一方面对于“死亡教育”的巨大贡献依然是罄竹难书的，我们所需的则是以此价值取向为基准整合文学史中的相关资源。