"共性"是"举一反三"的前提，这一能力的培养必须借助共性的言语形式；言语内容都是"个性化"的，正因如此，立足言语内容，也便谈不上什么"举一反三"。
对于语言交际而言，其目的实现的质量完全取决于其过程形式的质量。这一事实不同样显而易见，自古以来人们就津津乐道的"言而无文，行之不远"，讲的不就是这个道理吗？
鉴于我们语文界大多数人现有的认识，这里有必要进一步强调，"例子"是"例子"而不是"目的"，强调"形式"，强调的是一类文章而不是一篇文章的"形式"，如果仅仅停留在"这一篇"课文的"形式"个性而不是"这一类"课文的"形式"共性，此时的课文就仍旧是"目的"，而不是叶老的"例子"--因为，即便如此，仍然谈不上什么举一反三，触类旁通。
认识到这一点，不难发现，无论过去时兴的所谓的"工具论"，还是现在时兴的"人文论""素养论"，教学课堂上，其实都无一例外地将这个本应只是工具性凭借的"例子"当成了我们最终的教学"目的"。
理直气壮地走向言语内容的"人文论"和"犹抱琵琶半遮面"羞羞答答同样走上这一道路的"素养论"自不待言，就是我们已往的所谓的"工具论"，其实也是如此。
"举一反三"能力的形成自然离不开举三反一式的训练，离不开足够多足够典型的"例子"作为我们训练的凭借。可在我们所谓的"工具论"教材里，表面上看起来，似乎不缺"例子"，也关照了"形式"，我们按照文体编排单元，我们也讲文章结构、写作特点与艺术特色等等诸如此类的东西。
可是，我们却仅仅停留在了"形式"的"个性"层次，或者说，仅仅关注了眼前的这种形式的存在，没有深入研究提炼出丰富多彩的形式呈现背后隐含的"形式"规律，借助充分典型足够数量的"例子"引领学生循序渐进地理解把握"共性"的或者说共同类型的形式，通过训练让他们能够在学习实践过程中学会准确而灵活地运用，形成现实的语文能力。
比如，面对一篇课文，除了同样过分注重言语内容的认知理解外，形式方面，我们就只是让学生了解了这一"文体"的大致特征，因为太宽泛，根本无法作用于他们的语文实践。
所谓的文章结构、写作特色、艺术特点（所谓写作特色、艺术特点，指的不过是这篇文字的写作符合此类文字创作的原则规律要求，具有典范性，可以作为我们模仿借鉴的"例子"而已，此类术语强调的却恰恰是这一篇文字"形式"方面的"个性化"，而没有提供更多类似"例子"，通过整理研究抽象出并加以强调这些"共性"及其"存在的依据"。
然后，在此基础上再通过比较明确不同风格不同情景下的"个性"及其存在基础，学生的理解才可能更深刻更精确更到位，才能为"训练"提供真正充分而有效的知识支持。
仅仅停留在"个性"层次而无视其存在的"共性"规律，本身就说明了我们认识的落后），都属于这一篇课文，根本无法让学生举一反三，触类旁通。
这样一来，这一篇课文也便只能成为我们教学"这一篇"课文的"目的"，而不再存在什么"例子"。到了具体的实践领域，这种把课文当作"目的"的所谓的"工具论"课堂所走的道路不外乎两条：
一是天真地认为"知识"便是"能力"，而忘记"训练"其实是沟通二者必须的"桥梁"，总是热衷于系统知识的"灌输"（走向"知识中心"）。
一是，立足"这一课"形式的"个性"，让我们的学生死记硬背生搬硬套（技术性操作），结果，画地为牢，形式的"个性"必然会淹没学生的"个性"。
一旦落实到言语作品，言语形式便成了"死"（固定）的东西，从这个意义上讲，其深刻理解与精确把握是必须走向"死"的，"活"只存在于我们"灌输"的方式方法。
到了其运用层面，才真正应该走向"活"：在深刻理解精确把握各种各样相关"形式"的基础上，其运用过程就必然存在着一个"选择"过程--这个"选择"的本质当然是"活"（灵活）的，这个"活"（灵活）的质量对应的才是形式运用主体的"个性"水平，或者说，其语文能力水平。
因此，我们必须强化学生的"形式"意识，更须强化他们的"形式选择"意识--前者落实的是"共性"基础，后者落实的才是我们学生的"个性"：
在真正意义上的"语文（语言）教学"课堂上，必须保证"形式"提供的数量与质量，保证学生认知理解的深刻与准确程度，这是"选择"的物质（知识）基础，提升学生语文"个性"的前提；在此基础上，才能谈得上形式运用的灵活，张扬我们学生真正意义上的"语文个性"。
现在时髦的"人文论"与"素养论"对形式工具学习阶段的"死"和运用阶段的"活"缺乏最起码的辩证认识，无视"语文"首先是一种"工具"，其"运用"需要相应的能力，这种能力是可以也必须通过"教学"（训练）来培养，一方面声嘶力竭地鼓吹"个性化"的"自主"、"创新"甚至"创造"。
另一方面，却也几乎彻底忘记了，"个性化"的"自主"、"创新"甚至"创造"也是一种能力，是能力就应当有其"共性"的基础，有"共性"就可以予以显性化，通过"教学"（训练）加快这一能力提高的速度与质量，两眼只盯着工具的现实运用，一味满足于工具运用的现实，大势鼓吹什么潜移默化式的积累积淀，实际上已经彻底忘记了"教学"--如果这样的话，识字教学之后，我们还要这样一个自欺欺人的"学科"干什么？
如何充分保证"形式"提供的数量与质量，为"训练"提供必须的知识支持，其实也是我们面临的一大课题。
面对丰富多彩的言语形式，为了有效避免教学内容的无谓重复，增强"形式"教学（训练）的针对性，保证学生语文能力循序渐进地提高，我们还必须加强"形式"的研究，使之条理化系统化，精心打造我们"形式"训练的线性体系。
这一点，叶圣陶先生生前也已经清醒认识到了，认识到之后就不遗余力地向我们死水一般的语文界高声呼唤。
1979年3月25日，在庆祝中学语文教学研究会成立大会上，他说："特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤。
为了培养学生具备应有的听、说、读、写的能力，究竟应当训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，才合乎循序渐进的道理，可以收到最好的效果。对这个问题，咱们至今还是心里没有数。
"时隔四天，在给一位语文教师的信中又讲："切实研究，得到训练学生读写能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。"
1980年7月14日在小学教育研究会成立大会上，叶老讲得更明白："现在大家都说学生的语文程度不够，推究起来，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个。不知道我说得对不对。
"语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领，诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。"
并且非常迫切地倡议："如果大家认为我的看法大致不错，现在小学语文教学研究会成立了，是否可以把我所说的作为研究的课题，在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的功夫，给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来。"
1983年11月28日，在全国中语会第三届年会开幕式上，叶圣陶不无焦虑地呼吁："我年纪相当大了，过了八十九了。""能不能快一点儿？"
在这里，我们可以深切感受到这位语文前辈烈士暮年的悲壮。可时至今日，有多少人真正理解了叶圣陶先生这里的良苦用心，甚