在自我标榜的"学术民主""学术繁荣"背后，潜藏的其实是我们这些后来者的浮躁与浅薄，浮躁浅薄的自我陶醉实际上已经让我们偏离了最起码的情理事实，偏离了学术研究最基本的要求，在歧途上越走越远。
先看我们所谓的"工具论"。
1."语言"与"语文"包含的其它内容属性不同，根本不能"并列"："文字"是记录"语言"的符号，构不成矛盾的统一体。
其它的，"语言"和后面与其并列的事物，其实都是工具与工具运用成果抑或工具承载内容之间的关系，同样构不成矛盾的统一体：人为并列在一起，所谓的"语文知识"根本就无法真正系统化，打的是寻找学科本体的旗号，事实上却从本源上彻底否定了"语文"作为学科存在的合理性--因为，知识的系统化显然是学科设立的基础性前提。
2.由于"文"内涵确定的主观因素太强，人们的认识根本不可能通过学术实现自然的统一，必然导致教学实践领域里的各行其是，语文教学及其研究一起走向混乱也便不可避免。
3. 忘记学科也便无法全面关照"教学"，教学效率的"少慢差费"其实是一种必然：
(1).文字是记录语言的符号，二者之间其实是一种表里关系，放在一起，构成的只能是一种偏正关系，因此，"语言文字"说的课堂十之八九会偏向"文字"--
看看我们的语文教学课堂，识字教学之后本来应该让学生借助工具书自主解决的识字问题，到底浪费了广大师生多少宝贵的课堂教学时间，就不难明白这"语言文字"说的"功劳"了。 "语言文字"说流毒甚远，至今未尽。
不过，我们应当将其与清末分科教学之初设立的"中国文字"和"中国文学"区分开来。
翻翻《奏定学堂章程》，不难发现，人家设立的"中国文字"适用于初小，进行的是识字教学--语言教学必须借助文字，识字教学是为语言教学打基础的。
此后的"中国文学"进行的才是真正意义上的语言教学；而"语言文字"说则抹杀了这种阶段性的区别，将其作为学科教学的定位，与人家学科思想的本质区别其实是显而易见的。
抹杀了阶段性区别，自然也影响了相关研究的深入：人家"中国文字"的教学其实还研究继承了中国传统"集中识字"法的精华，"先识后写"，教学效率是比较高的，初小阶段就基本上解决了识字用字问题。
而到了我们的"语言文字"说，口头上一再强调实践过程中却无视汉字"形音义"兼容并且大都有一定规律可循的民族特色，打着降低汉字学习难度的旗号，走上了分散识字的邪路，"少慢差费"也便成为一种必然，问题出来了又不从本源上思考，反而因此削足适履，一再推行什么"简化字"。
结果，我们一再玩弄的小聪明也一再玩弄我们，无论我们如何为自己的浅薄无知的行为开脱，自食越来越"少慢差费"的苦果都是必然的。
且不论我们民族整体的文字水平，看看我们培养出的那些大学毕业生，那些天之骄子，我们未来社会的栋梁，说出话来颠三倒四写篇文章错字连篇的到底有多少，还用说别的吗？
(2) ."语言文学"、"语言文章"、"语言文化"、"一语四文"诸说，硬将语言和其承载的内容属性根本不同的东西"并列"在一起，由于属性不同，形式上的"并列"其实也就必然导致行为实践层面的分裂，与"语言教学"的根本要求恰恰是背道而驰的。
(3) 在基础教育的视野里，"语言教学"的实质是"语言运用的教学（训练）"，而不是"语言知识认知的教学（灌输）"，"语言运用"的原则规律与方法技巧必须在学生的语文实践过程中相机提供并加以指导、训练，"语文"里面的所谓"语言"与其后面的内容必须有机统一在这一过程中，而不能分道扬镳，各行其是。
在我们这种所谓"工具论"的"语文教学"课堂里，实际上一直在自作多情，试图完成两项并不真正属于"语文（语言）运用教学"的任务：一是试图培养"语言专家"；一是试图恢复"旧式教育"全面承担"精神训练"的"传统"--恰恰都"种了人家的地，荒了自家的田。"这样南辕北辙，不"少慢差费"，难道还会多快好省不成？