一个很偶然的机缘让我结识了五星教学。一次在当当网上搜索到盛群力老师编著的一本《走进五星教学》，我一看内容是与教学相关，盛群力老师关于教学设计的书我都看过，就下单买了回来。拿到书之后异常兴奋，几乎是一口气读完的，读完掩卷深思，比照我们前几年拍摄的多门精品课程，我们走的不就是五星教学的套路吗？看录像给场景，抛问题不就是聚焦问题吗？引发讨论是为了激活旧知，接下来翻底牌不就是论证新知吗？之后的角色扮演和多次演练就是应用新知……总之，虽然是第一次看到这本书，却有强烈的一见如故的感觉，感觉五星教学简直就是我们精品课程开发套路的总结，更让人兴奋的是，五星教学法简直就是建构主义教学思想落地的最好工具，到现在我都有一种感觉，就是冥冥之中有一种力量让我结识了五星教学。
一、理论先行，实践才有根基
在了解到五星教学法之前，我对加涅的教学事件设计做过很详细的研究，教育界前辈其实已经把教学步骤分解得非常细了，而且用了很多教学案例阐释。但在实际的教学过程中， 很少有人使用，包括我自己，也做过试用加涅教学九步法的努力，但最后还是因为觉得稍显烦琐，没有使用。我作为专业人员，尚且觉得烦琐，要在整个组织中推广就更不行了。
我本人深信简单才能复制的道理，所以在用友大学推广的任何学习方式，都力求做到简单、有效、可复制。简单就是要人能学得会，简单了大家才会有兴趣学；有效就是要在实践中有用，有用了大家才会持续用；做到简单和有效，基本就具备了复制的能力，在组织中能够广泛复制的东西才能发挥最大的效用，才能够为组织带来价值。
再有价值的理论，不能做到简单、有效、可复制，在我看来，只能帮助人们对知识的深度理解，不能付诸应用。学习的根本目的在于应用，加涅的教学九步法虽然是大家的杰作，在其所产生的那个年代，影响深远，意义重大，但在教学中大面积推广实践仍有一定的困难。
加涅的主张稍显烦琐
教学设计大师加涅集几十年研究与实践经验提出了“九大教学事件”。他试图将学习者学习的内部过程和教育者的外部教学活动匹配起来，每个教学事件都和学生接受新知的意识思维过程相匹配，“九大教学事件”和学生接受知识的五大过程——感知、联系、评估、决策、反应，协调一致。“九大教学事件”具体如下：
引起学生注意；
交代教学目标；
复习相关旧知；
呈现新课内容；
提供学习指导；
引发行为表现；
给予信息反馈；
评估行为表现；
强化保持与迁移。
这九步又可以分为三个阶段。首先是教学启动阶段，包括引起学员注意、交代教学目标、复习相关旧知三步，这个阶段就是为了给新知的粉墨登场铺上红地毯，让学员处于开放接纳的状态。其次是教学开展阶段，包括呈现新课内容、提供学习指导、引发行为表现、给予信息反馈、评估行为表现，以上是教学的核心环节，新知内容无非是在旧知基础上的拓展和延伸。为了便于学员掌握新知内容，讲师要给予学员适当的学习指导、引发学员的行为表现、给予反馈和指导、评估学员的行为表现。第三阶段为教学结束阶段，就是要学员持续强化和在工作中迁移应用，也是培训效果最终极、最直接的体现。
梅里尔的改进最实用
戴维·梅里尔博士是美国犹他州立大学教授、当代著名教学技术与设计理论家、教育心理学家。梅里尔既是以加涅为代表的第一代教学技术与设计理论的核心人物，又是第二代教学技术与设计理论公认的领军人物之一。 他研究过十一种不同的教学步骤主张，提出了五星教学思想，把教学过程分为五大过程，蕴含了五大教学原理：
原理1：当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习；
原理2：当激活已有知识并将它作为新知识的基础时，才能够促进学习；
原理3：当新知识展示给学习者时，才能够促进学习；
原理4：当学习者应用新知识时，才能够促进学习；
原理5：当新知识与学习者的生活世界融于一体时，才能够促进学习。
下面对五星教学的五步法进行逐一介绍。
(1)聚焦问题（Problem-centered）
聚焦问题是以问题或任务为中心。学习内容跟学习者的工作生活息息相关时，学习者才会真正积极参与学习。课堂上，不管老师口才多好，讲得多么生动，学生都会问一个问题：老师所讲的对我的价值是什么？如果这个问题找不到答案，学生也许会选择开小差，很多课堂没开始就注定了要失败——讲师所讲的内容和学员的兴趣相差太远。聚焦问题是一个很重要的原则，下面还有几个推论：
推论1：交代任务（Show task），学习者清楚学习后能够获得什么具体能力，才能促进学习者投入学习。
推论2：任务水准 (Task level)，当学习者能够结合实际问题或任务学习，而不仅仅是听讲时，学习才能得到促进。
推论3：问题序列（Problem progression），学习过程循序渐进，先易后难，渐次进行时，才能够促进学习。
(2)激活旧知(Activation)
激活旧知是指当学生吸收新知时，相关的旧经验被激活，学习才能够得到促进。人们总是用以往的信念、知识和经验来解释世界，掌握新知就是把新知转化成旧知的过程，这就需要学员具备消化新知的酶，激活旧知就是激活这些消化新知的酶。与之相关的几个推论是(见图6)：
推论1：原有经验(Previous experience)，当引导学习者依据相关的原有经验，回忆、联系、描述或应用知识并将其作为新知识的基础时，才能促进学习。
推论2：提供经验(New experience)，当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时，才能促进学习。
推论3：内容结构(Structure)，当引导或鼓励学习者回忆用来组织新知识的结构时，才能促进学习。
(3)论证新知(Demonstration)
论证新知是指当教学过程中，展示、论证了要学习的新知，而不是仅仅告知时，学习才能够得到促进。新知的引入可能会引起学员的认知不和谐，即和以前的旧知相矛盾，学员就会因此产生焦虑情绪。所以，学员希望课堂所授的新知能用已有的旧知来论证或解释，讲师能帮助其建立新知和旧知的联系，帮助其理解，从认知不和谐再到认知和谐，学员只有自己真正想明白了才会接受。相关推论有以下三个。
推论1：匹配一致(Match consistency)，当教学展示论证与学习目标相一致时，能够促进学员学习。具体包括：
提供概念的正例和反例；
展示程序的递进逻辑；
尽量直观形象地提示出“过程”；
示范行为样式。
推论2：提供指导(Learner guidance)，当向学习者提供适当的学习指导时，才能促进学员学习。具体包括：
引导正确方向；
采用多种呈现表征的手段；
对不同的展示论证过程给予明确比较。
推论3：应用媒体(Relevant media)，恰当使用媒体使学员能得到某种直接体验，又不会干扰学员正确理解时，能够促进学员学习。
(4)应用新知(Application)
应用新知指当要求学习者运用知识或技能解决问题时，才能够促进学习。实践是检验真理的唯一标准，新知即便得到论证，学员也要通过实践验证了才会真信，再好的知识，如果验证无效，哪怕是因为自己没有掌握好造成的无效，学员也会摈弃。当然，如果学员验证有效，从而加速强化，激励其积极使用，验证具有加速效应。
讲师需要给学员恰当的反馈和指导，以便其正确验证。“学”和“习”的脱节
是当前教育的通病，比如一些技能类知识，讲师一定要引领学员反复练习，甚至在课堂上就能有效迁移，解决不同的变式问题，学习才会真正在工作生活中应用。推论有以下三个。
推论1：一致练习(Practice consistency)，当学员应用新知的效果与课程目标一致时，才能促进学习。
推论2：渐次放手(Diminishing coaching)，当学习者在解决问题时得到恰当的反馈和指导，包括错误核查与纠正并逐渐减少指导时，才能促进学习。
推论3：变式问题(Varied problems)，当要求学习者解决一组不同的变式问题时，学习才能够得到促进。
(5)融会贯通(Integration)
所谓融会贯通是说当学习者能够将新知融会贯通到日常生活中的时候，学习才能够得到促进。如果学员做到融会贯通，新知就转化为旧知，成为其信念系统的一部分，在工作生活中能够下意识地运用，达到隐形记忆的状态，学员见到某种情境后自觉自动地运用某个知识时，说明其已经达到了融会贯通的境界。我经常说，当一个人在有意识地应用某一知识时，恰恰说明其是新手。
当学生达到融会贯通的境界时，甚至能够运用所学进行探索、发明、创造。在世界加速变化的今天，我们只能学习别人的今天和昨天，学习的同时还要超越，所以，未来的学习一定是边学习、边创新、边发展、边应用。相关推论有以下三个。
推论1：实际表现（Watch me），当学员有机会实际展示其所学知识技能时，才能够促进学习。
推论2：反思完善（Reflection），当学员对所学的知识技能进行质疑、反思和辨析时，才能促进学习。
推论3：创造革新（Creation），当学员能够运用所学进行创造发明和探索新事物时，才能促进学习。
二、五星教学与认知规律契合
我一向认为，一个真正有生命力的理论，一定是揭示了某种普遍规律，与某些广为人知的规律暗中契合。
根据人的认知特点设计教学过程
教学是一个相互的过程，所以教学设计最忌讳闭门造车，最好的课程评审者是学员，最佳的课程评审标准是学员参与的比例。从建构主义的观点看，我们不能期待所有学员上完同一堂课的收获一样，因为每个学员的基础不一样，但要努力争取让所有的学员思考，思考了才会有所得，每个学员借助课堂建构自己的认知，老师和其他同学都是帮助学员建构认知的镜子。一种教学方法是否科学合理，一堂课程的设计是否科学合理，一定要从学员的角度进行剖析，对五星教学的过程进行剖析也是一样。
第一，对学员来讲，需要一个参与学习的理由，学员会问：“凭什么要学这个？”面向问题或任务的学习，就是给学员一个场景，在场景中暴露出问题，这个问题又是学员很关心的，这就达到吸引学员参与的目的。用学员的话来说就是“ 吸引我投入（Attract me）！”
第二，学员的兴趣被激发了，但学员会有一种担心：要讲的新知是哪个方面的？我有没有相关体验？是不是太难了？激活旧知就是要引导学员把大脑中跟新知有关的旧知从长期记忆中提出来，成为工作记忆，准备消化新知。我形容旧知是消化新知的酶，这是必要的准备。这是学员说的“引导我入门（Lead me ）！”
第三，新知不能跟旧知严重冲突，人的大脑只能接受一种解释，两种完全不同的解释就会造成焦虑。学员会这样想：难道真是这样的吗？你能否证明给我看？老师就要用学员已经掌握的旧知来论证或解释新知，说明新知不过是对旧知的归纳、延伸、补充之类。学员的感受就会是：“老师教会我理解（Show me ）！”
第四，理解了新知的道理，学员又会问：“这玩意灵吗？有效果吗？”学习的价值在于应用，学员的兴趣转移到试用新知，要看效果。但学员不一定真的掌握了新知，试用新知的时候需要讲师辅导，这时候学员的诉求是：“辅导我操练（Coach me ）！”这个过程通常要反复练习，直到学员熟练应用。
第五，如果学员应用新知有明显的效果，受到鼓舞，会思考新知还在工作生活中的哪些环节可以应用，甚至会思考结合自己的实际进行创新和改造。学员的诉求是：“看我怎么运用（Watch me ）！”最后得到满意的结果，达到 “我能胜任，我能赢（I can，I win ）！”的境界。
五星教学是完全按照人类认知过程的几个关键节点进行的教学组织，把教学环节和学生的思维环节做了非常好的糅合，教学的过程就是和学生互动的过程，教学设计的核心任务是根据学生接受新事物的思维过程设计恰当的教学活动。
八步学习法交替调动左右脑
除五星教学外，我还很推崇美国“自然学习”创始人、美国学习公司总裁麦克卡锡（Bernice McCarthy）博士提出的自然教学法则。她根据学生学习过程中的四大典型过程，先把学习过程分为四个部分，每个部分又有两个关键点，更重要的她还总结出在每个关键点，学生是用左脑还是右脑参与学习的（见图10）。
首先看最外圈，四部分的划分是意义（Meaning）、概念（Concepts）、技能（Skills）、调整适应（Adaptations）。学习先要解决意义（Meaning）的问题：学员为什么学（Why）？再告诉学员概念（Concepts）：是什么东西（What）？接下来是技能（Skills）：具体该怎么做（How）？最后还要解决调整适应（Adaptations）的问题：现实应用中遇到变化该怎么办（If）？
里圈的八个步骤跟五星教学的五个步骤有对应关系。第一部分是意义(Meaning)，首先是连接(Connect)，就是说先要给学员一个跟自己工作生活息息相关的场景，可以是案例、视频等。既然是场景，学员一定是用右脑接收，因为右脑偏感性，会闪现场景的图像。紧接着是引起关注(Attend)，通常在场景后面跟一个问题：“如果你是场景中的主人翁，你将怎么办？”一个问题就让学员从右脑切换到左脑，因为“为什么”需要理性思考。这两步合起来对应的是五星教学的聚焦问题，事实上聚焦问题是先给学员一个切实的场景，让学员移情（以为自己是场景的主角），再问学员该怎么办或为什么之类的问题。
第二部分是概念（Concepts），接下来，学员就会展开联想（Image），激活长期记忆里跟问题相关的记忆，这些记忆栩栩如生地被调动，学员的大脑会闪出往日的图像，甚至相信未来的可能，总之闪现的都是图像。这一条对应五星教学里的激活旧知，用的是大脑中联想和想象的机能，用右脑。
接着是告知（Inform），老师告诉学员知识的来龙去脉，解释、推理、论证之类，这就对应着五星教学的论证新知，解释、推理、论证全部都是理性思维，用左脑。
第三部分是技能（Skills）。告知之后是实践（Practice），用的是左脑，学员必须全身心、有意识地去应用新知。初学开车的人坐在驾驶席上都是全副精力、高度紧张的，有时甚至连红绿灯都看不见，这个过程使用的是左脑，学习中需要恰当的指导和纠偏。新知应用熟练了之后，学员可以做扩展（Extend），能够变通，扩展延伸到其他领域，就是孔子所说的举一反三。举一反三需要的伸展、联想，使用的是右脑。
第四部分是调整适应（Adaptations）。学员用了一段时间，能够对所学知识进行有意识的优化（Refine），使其更加适应自己的习惯，更加适应自己应用的环境，这就是我说的除了学习，还要优化和创新。这个过程是有意识地改造，使用左脑。最后一步是表现（Perform），学员将知识内化成习惯，自然外显在行为上，不再需要刻意使用，而是下意识地信手拈来，使用右脑。最后三步对应着五星教学的融会贯通。
麦克卡锡的八步法与五星教学简直是相得益彰，更重要的是还把教学过程中学员左右脑的参与做了分析，既便于我们理解五星教学，又能在五星教学的基础上升华。但从“简单、有效、可复制”的角度看，我本人还是更喜欢五星教学，这张图的贡献在于对五星教学过程中的左右脑活动做了有益的补充。
三、“五星”课堂如何设计
开发课程并不是写一个PPT那么简单，现在我们能看到90%以上的课程都达不到五星级的要求。我们常见的课程通常都是知识的堆积，每页PPT都有大量的信息要给学员讲授，就成了典型的认知主义授受风格。要把传统的说教式课程改为五星教学式的课程，就要和老师们多年养成的授受式习惯抗争。
三句话道破五星教学的精髓
五星教学法是贯彻建构主义教学思想最好的手段。当接受了建构主义教学思想和五星教学法之后，
我们会突然意识到以前曾经引以为荣的很多课程一下子变得无趣，自己都不喜欢了。传统的教学方法怎么改造成五星教学法是一个值得探讨的话题，我们在这方面做了一些探索。我经常在课堂上问这样一系列问题。
老师：假如时间不允许，五星教学的要求里你必须删掉一个，你会删掉哪个？
学员：融会贯通，因为这一点不好在课堂上体现，需要学员课后慢慢做。
老师：假如时间还是不允许，五星只能剩三星，你还要删掉一个，你会删掉哪一个？
学员：验证新知，这一点在课堂上不练习了。
老师：如果还要删掉一个呢？
学员：只能删除激活旧知了。
老师：如果还要删去一个呢？
学员：那就只能删掉聚焦问题，直接论证新知。
老师：只剩下论证新知就还原成了传统的授受式教学。
把上面的问话过程返回去，我们不难发现，在传统授受式教学的基础上加点东西就逼近五星教学。比如给要讲的内容加一个问题，让学员先聚焦问题，问题自然能引发学员讨论，激活旧知，最后老师再把原来直接讲的新知拿出来，一下子就有了五星的感觉。受此启发，我曾经要求用友大学全体专职讲师：我们没有资格直接给学生新知，至少要做到给新知配一个问题，让学员讨论一会儿再给新知。在不抛出问题的情况下给学员新知，简直是不礼貌的行为、蛮干的行为、不懂教育的外行行为。因为学员没有经过消化，即使很有价值的东西也变得没有用了。知识是要在学员的大脑里“折腾”一番才能成为学员自己的，很多道理我们很早就听老人们说过，只是当时没感觉，完全不以为然，直到自己经历过了，撞过了南墙才幡然醒悟。折腾了，有切身体会了才完成自我认识的建构。
如果原来的课程有一百页要讲解的PPT，假定全是新知，改造成五星教学，恐怕要再加几十页的问题，还要加一些应用新知的练习。通常情况下，老师总觉得上课的信息量不够，实际的问题恰恰是信息量太多。不管老师讲了多少，学员学会的才算数，讲得太多，学员消化不了，就完全变成了负担。
我总结了把传统的课程改为五星教学的三句话：把课程大纲变为问题，把讲的过程变为学员互动，把原来要讲的内容变为点评。这样至少可以做到三星，再加上课堂练习，就达到了四星标准。
问题是最好的课程向导
了解了五星教学和传统教学的区别，接下来有两个问题至关重要：一是为要讲的内容配置合适的问题，二是删去部分纯粹讲授的内容。
第一个问题看起来容易，实际操作的时候并不容易。难点在于问题要提得恰到好处，从而引发学员讨论的点正好是老师要讲的内容。建构主义课堂应该是由问题串接起来的课堂，老师要用问题控制学员们思考的方向，继而引导学员们集体建构。初学者最容易犯的错误是为问问题而问问题，所问的问题和要讲的内容不完全一致，有一个夹角。这个夹角很容易把学员的思路带偏，有时候课程开发者对此并不敏感，当课堂出现跑偏现象之后才发现此类问题。比方说我们的绩效课程中有一段，老师要问：“强制分布有什么优点？”而不问有什么优缺点。因为我们已经选择了强制分布，如果问优缺点极有可能把大家的注意力引向缺点，继而把课堂演变成对强制分布的讨伐或者发牢骚，课程就失控了。用问题控制建构方向是一个重要的原则，讲师的目的是营造一个帮助学员想明白的社会环境。“怎么想”是每个学员自己的事情，但“想什么”却是老师可以设计和控制的。
第二个问题涉及内容的取舍，尤其是大量信息输入的PPT需要删掉。如果这些内容实在很必要，采用让学员自己阅读总结汇报要点的方式都比老师干巴巴地宣讲有效果。建构主义甚至把“信息”和“知识”做了区分，所谓信息就是一些客观事实，而知识则包含学员对信息的解读和理解，“识”是因人而异的。所以，学员不动一番脑筋，信息不会变成知识，光输入信息是没用的。以信息输入为主的培训可以不用现场集中的方式，ELearning和学员自学考试的形式都很好，但凡要集中上课的，一定是偏重态度和技能的培训。
有一次我评审一位老师开发的一门课程，看到很多叙述性的PPT，就反馈说：“这不是五星教学。”那位老师回答说：“我就是按五星教学设计的，给每一个知识点都配备了相应的问题。”我问：“问题在哪里？”他回答说：“每页PPT的注释里都写了具体的讲法，老师备课时一看注释就知道应该问什么问题。”我反问：“这样行吗？看上去似乎也是可行的，可实际上效果并不一定好，因为这样就要求上课的老师事先记住那些注释里的问题，而这些问题既然是提给学生的，为什么不能大大方方地专门做一页PPT呢？”
课堂是老师和学员合作的过程，传统课程设计只设计老师要讲的内容，很少考虑学员的反应和课堂互动，没有过程设计的学习是无效的学习。教学设计的核心就在于设计互动，要把学员互动的环节设计出来，并尽可能体现在PPT上，这样就用PPT牵引着老师和学生，强行按五星教学的过程来进行。人类最聪明之举是善用规则来抑制自己的缺点，尤其是初学者，我甚至建议在设计阶段就给PPT贴五星的标签，标注出每一页PPT属于哪个星。
我个人意见是，删去无关的信息输入式的内容，留下最重要的内容，每个单元都尽量做到五星教学，课程设计者可以用回答问题的方式来检验课程是否符合五星教学，比如常问以下几个问题：教学内容是否学员的实际问题？是否用情境方式呈现？
教学中是否有效激活学员已有的相关知识和经验？
是否有效论证了新知而不是简单告知？
学员是否练习和应用刚刚学到的新知？
教学能否促进学员把所学新知迁移到工作或生活中去？
让学员研讨与点评
教育的本质是让人们在概念中获得体验，从而加深对概念的理解。所谓体验，就是要让学员行动起来，要有亲身经历的感觉；所谓概念，是要学员深入思考，理解所授知识背后的原理。早期行为主义者教育的方法采用的是简单的刺激—反应理论，不可否认，这种方法对培养需要下意识反应的、不用通过大脑皮层反应的动作技能甚至部分智慧技能是有效的。
但大多时候我们的大脑皮层是要反应的，也就是意识要参与的技能，在刺激和反应之间，意识有一个“感知—联想—评估—决策”的过程，五星教学就是要迎合意识的这四大过程。
《道德经》有言：“孰能安以动之徐生，浊以静之徐清？”意思是说安静久了就要动一动使其有生气，当然太活跃了就会出现浑浊，浑浊了又要使其静下来回归情境。课堂何尝不是这样：学员刚上课时的心情是平和的，老师给出一个跟学员工作生活相关的场景，讨论一个棘手的问题，就起到了“安以动之徐生”的作用；学员们被激活了，纷纷在大脑中提取自己相关的经历、经验和看法，充分分享，相互补充延伸，甚至提问质疑，促进每个学员反思借鉴，这就由“生”到“浊”了；讲师又引导学员进行梳理、分类、排序、归纳、评估，这一系列的动作可以称之为“浊以静之”；最后形成结论，大家达成相对一致的共识，回归清净。讲师又开始一个单元的循环。
一个讲师一旦养成了五星教学的习惯，他很难再回到纯粹讲授的状态，即便他讲的内容是纯信息类的，也会临场提问题以激发学员讨论。
五星教学演绎幸福课堂
2012年用友大学开发了一门精品课程“幸福在哪里”，这门课跟《商业评论》合作搞了几期论坛，也在北京、上海、深圳等地做了分享。整个课程的设计严格采用了五星教学的方法，培训效果非常好。在此以第一单元“什么是幸福”为例说明。
聚焦问题：首先讲师给学员提出一些社会问题，比如三聚氰胺、地沟油等让人沮丧的事件，引出有关幸福的讨论，主要目的是把学员的思维聚拢到“幸福”这一主题上。然后进行小组讨论，我们称之为“幸福故事会”：要求每个学员分享一个自己最幸福的时刻，并在小组内选出一个最精彩的故事进行分享。
激活旧知：学员们轮流分享自己的幸福故事，每组选出一个故事上讲台分享。有的学员就讲自己每天给父母打电话时很幸福；有学员说曾经挤地铁，一只胳膊在外面进不去，一个好心的朋友拉了他一把，让他一天都感觉很幸福；有人讲见到儿子的进步而感到幸福……
论证新知：老师先问回忆幸福故事时大家能感受到幸福吗？老师要求各小组再次讨论一下刚才分享的幸福故事有什么共同特征，试图总结一下。一个小小的团队共创，黑板上列出几十条大家认为的特征：有价值、难忘、高兴、感觉好、有成就感、有归属感、快乐……
老师说太多了，大家能不能分类呀？在老师的引导下，几十条共创起来的特征被分为两类：一类是有意义，一类是有积极的情绪体验。于是老师得出本?沙哈尔的幸福公式：幸福=快乐+有意义。正式抛出新知，学员都感觉到确实如此，这个结论原本就是大家总结归类出来的。
应用新知：老师鼓励学员找出本小组刚才分享的幸福故事中，每个故事背后具体的意义是什么，有哪些快乐的情绪体验，是不是满足幸福公式。学员逐一验证。
融会贯通：让学员结合自己的生活实际，用自己的语言谈谈对幸福故事的理解。
四、五星教学需要大胆实践
五星教学看上去简单，实际上在课堂上操作有难度，需要不断实践。教学本身就是实践性很强的学科，讲师的能力中有不少是动作技能和智慧技能，更需要反复实践。用友大学从2011年起，反复实践五星教学，不仅在我们的课堂上，而且在课程开发过程中都用五星教学的标准要求自己。用友大学内部的课程评审会和师资交流会上，“拍砖”最主要的工具就是五星教学。下面分享一些五星教学的实践。
领导力培训贵在启发与反思
领导力培养是很多企业大学头疼的事情，原因是领导们见多识广，该听的课都听过了，但是能力还需要提升，这种情况应该怎么办？学习了建构主义后我深刻地理解了其中的道理，无论领导们听了多少课，自己大脑中的领导力系统是否建构起来才是问题的关键。所以，我经常在领导力课堂上讲：“做到中高阶的领导者，经过十多年的管理实践，什么事都经过了，我要讲的所有内容大家都听过，那为什么还要讲课呢？在这个阶段讲课没有必要再给大家新的知识和理念，关键是要结合具体的案例综合运用，大家一起建构，互相吸取经验，共同探讨方法，对已有的管理理念从知到真知，从真知到行。”
既然知识都懂，经验都有，领导力的课堂就应该是基于情境，甚至是真实案例的研讨过程。学员们相互启发、深刻反思才是可贵之处。毫无疑问，五星教学的激活旧知、应用新知是领导力教学的重心。
据我了解，GE克劳顿维尔的领导力课堂全是做实际的项目，而不是传授知识。受此影响，我们把用友持续多年的后备总经理班的培训做了改造，新版课程中力求体现建构主义思想，使用五星教学。
销售员培训要实践
用友大学的“策略销售”的设计思路接近以练代训。这门课程以案例贯穿始终，模拟了一个大项目销售过程中的两个竞争对手之间的博弈，让学员在课堂上模拟竞标。我们把项目的对抗分为四个阶段，每个阶段都给出一个场景：有销售员制定销售策略，进行汇报，之后讲师点评，再给学员新一轮的场景，学员应用上轮老师点评所输入的新知和自己讨论的新一轮的策略，再次汇报，依次类推，是一个典型的五星教学嵌套。
聚焦问题：甲方关键决策人的态度、反应及行动，竞争对手的动作等。因为模拟的项目很真实，又是现场对抗，很容易激起
学员的斗志。
激活旧知：学员根据自己的经验制定项目销售策略、行动计划等。学员内部团队激烈讨论，参与者都分享自己的意见和建议，过程中进行意义协商，共同建构，最后达成小组共识。
论证新知：每阶段讲师点评学员的策略，并讲授新知，新知分为九个问题，每个阶段讲师阐述该阶段常见的三个问题，新知逻辑性和实用性极强，学员马上就可以使用。甚至学员看到竞争对手的策略就能受到启发，感知到自己的策略优劣。
应用新知：与下一轮的聚焦问题融合在一起，讲师给出新的情境，提出新的任务（任务可以包含多个问题），学员根据自己的经验和老师论证新知时用的新知完成新一轮的策略制定。
融会贯通：两天的培训，最后模拟讲标，现场开标，公布结果。学员们对整个过程进行回顾性发言，这个过程中相互补充和启发，力图融会贯通。