学员都是带着自己过去的经验、知识来到课堂上的，讲师没办法让学员带着空杯心态，因为每个人都用自己固有的知识、经验和价值观解读世界。如果一个人真的“空杯”了，反倒没法建构了。
学员一旦接受了建构主义，传统的宣教式的课程也没法听了，传统的课程很少让学员参与，学员会觉得很难受。建构主义的发展在中国任重道远，好在用友大学已经坚定了走建构主义的道路，这是一个高起点的选择，需要积极地探索和实践。
建构主义就像一块神秘的磁铁，我一接触到它就被其无穷的魅力吸引。因为建构主义不仅在理论上有强大的支撑，而且在实践中也发挥出很大的威力。在教学实践中，可以说建构主义给了我很大的力量。《中庸》有言：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”意思是说：因为信仰而逐渐明白，是本性使然，因为明白而信仰，是教育的结果。信仰能让人逐渐明白，明白也会促进信仰。我对建构主义的信仰就可以用这几句话来形容。因为信仰，在实践中不断地加深理解，让我更加明白，建构主义值得追随。
一、驯兽、砌墙、浇花，你选哪一种？
人们对教育方法的认知也是不断发展的。概括起来，我用三个不同的隐喻来形容三种教育理论的核心主张。
驯兽主张
代表人物是巴甫洛夫、桑代克、斯金纳等人。大家都知道巴甫洛夫的条件反射实验，后来桑代克用猫做了试错的实验，即猫通过反复试错尝试走出一个迷宫的盒子。当时的人对大脑是没有研究的，对教育的理解就是刺激—反应理论，教育的目的就是通过不断的刺激强化，以增强受教育者的反应。就像训练狗熊钻火圈，钻过去就给它吃的，钻不过去就没有奖励，久而久之，狗熊就会钻火圈了。
这是最基本的教育方法，不研究人的大脑的思维过程和信息加工的过程，把大脑当成一个黑盒子，要让学员产生某种行为，就用相应的外部刺激，反复强化，直到形成某种固定的刺激—反应模式，学习过程就完成了。我把这种教育方法比喻为驯兽理论，这种教育方法的学名叫行为主义，今天还有人在用，而且也非常有效，最典型的就是在驾校学开车。你会发现，不管是在南方还是在北方，一些驾校的老师都像凶神恶煞似的，学员一犯错误就是一顿严厉的批评，甚至伤其自尊。这种做法是很有效的，通过强刺激，让学员对很多危险禁忌产生强烈的印象，让学员几十年都忘不了，从而养成好习惯；又通过反复练习，让学员对有些技能形成隐性记忆，通过潜意识就能完成。所以对于动作技能的培养，刺激—反应理论绝对是有效的。
砌墙主张
后来人们发现仅仅把大脑当作一个黑盒子是不对的，其实大脑是有其结构的，人们对世界的认知、信息的加工需要大脑这样的物质器官，这就有了认知主义。认知主义最典型的代表人物是布卢姆和加涅，标志性事件是1956年布卢姆发表了他的教学分类理论。他强调知识的结构和分类教学，更注重大脑对信息的加工过程，根据大脑对信息的接收、理解、存储、提取的规律，对能力进行分类培训，不同能力在大脑中的加工方式不同，教学的方法也有区别。布卢姆把能力分为态度、技能、知识（ASK）。之后认知主义有了长足的发展，直到今天还在不断发展和完善，有一本书叫《21世纪教育目标新分类》（盛群力编著），里面介绍了很多新的教学分类主张。
认知主义把人的大脑假设成为一个存放知识的筐子，认为把某种能力放进学员大脑的筐子里，学员就具备了某种能力，不足之处是忽略了学员在学习过程中的主观能动性。我还有一个比喻，认知主义就像砌墙。比如今天的高校培养学生，就认为培养一名合格的软件开发工程师要修二十门课，相当于砌一面墙需要二十块砖，老师把一块块砖放进学生大脑里，以为学生心中的那个墙就砌起来了。
但是事实上，有大量的合格毕业生不是合格的劳动力。原因是在老师看来，每块砖都给学生了，但学生心中的墙并没有砌起来。
浇花主张
既然认知主义的不足在于低估了对学习者在学习活动中的主动参与性，就必然有新理论去弥补，这就是建构主义。实际上早在20世纪30年代苏联心理学家维果茨基就提出了社会建构主义的主张，可惜他三十多岁就去世了，他的主张在有生之年没有被广泛认同。20世纪80年代起，德国职业教育率先采用建构主义，之后建构主义在欧美流行。我对建构主义的比喻是浇花理论。譬如一盆花，假如你想让它明天长成什么样或者两个月后长成什么样，你有这个本事吗？你没有这个本事。因为花的生长是由它的基因、根系等很多先天和后天因素决定的，我们没办法控制它长成什么样。我们能做的是给它应有的养分、水、土壤、空气等，然后让它在这样的环境下自由成长。我们连让花长什么样都不能控制，就更没有本事控制人长什么样了。
所以，建构主义认为，老师没办法控制学生成为什么样，因为每个人都有自己独立的意识和价值观，老师在课堂上能做的只是给学生信息、场景，学生结合自己以往的经验和知识对信息和场景进行意义建构，从而形成新的认知。学员是学习的主体，知识是学员主动建构的结果，课堂上老师要营造一个方便学员建构的氛围和环境。
社会建构主义认为其意义是经过社会磋商完成建构的，所以我认为在建构主义的课堂上无所谓谁是老师，除了学员自己之外的老师和同学都是老师，他们的作用都是帮助学员想明白道理。
在建构主义的课堂上，你的上课就是进行一次建构。你在课堂上获取信息、置身于某种场景、洞察其他人的观点、和老师同学进行异议磋商，最后完成属于自己的建构。所以，对建构主义的认知来讲，老师没办法让学员保持空杯心态，因为每个人都用自己固有的知识、经验和价值观解读世界。如果一个人真的“空杯”了，反倒没法建构了。建构主义者最基本的假设是受教育者是一个独立的、有自己思想的个体，是学习的主体，课堂给学生提供信息和情境、提出问题、引发讨论，然后让他想明白道理，继而作出属于自己的决策。
冰山下的不同
三种教育理论就好比三座并列的冰山，很多人都只看到冰面上的不同，其实冰面下支撑冰山的基座更是各具特色。
其实，教育心理学是心理学的一个旁支、一个应用。所以，教育学的发展以心理学的发展为基础，反过来也促进心理学的发展。20世纪初，行为主义为心理学主流，就是刺激—反应理论。而在当时，不管是威廉?詹姆斯、约翰?杜威，还是巴甫洛夫、桑代克，都主张在行动中学习。
行为主义最基本的标志就是不探究大脑的运作机理，把大脑当成是黑盒子，做很多外部实验。认知主义则不同，它将大脑对信息的获取、理解、评估、决策、反应等信息加工过程的机理做了研究，所以认知主义是以认知心理学为基础的，再往深研究，会研究大脑的结构和机能，比如额叶、颞叶、杏仁体、丘脑的功能等。当然，精神分析学派对认知主义的教育也很有贡献，精神分析虽然不研究大脑的生理器官，却通过人们行为乃至梦境的分析来探索人的意识和潜意识，精神分析学派的很多主张和实践对我们的教学，尤其是态度类教学有很大的借鉴作用。
建构主义则和格式塔心理学有紧密的联系，格式塔心理学非常强调主观意识的能动性，强调认知是人们基于大脑中早已存在的各种痕迹，加上主观意识对这些痕迹的再加工，形成认知构图。举例来说，你看到一只手就知道那是一个人。你凭什么知道那是人呢？是因为你的大脑里储存了很多关于人的痕迹。突然来个信息，你的大脑就会根据这些痕迹加工建构，判断出那是人，这个过程中你的意识、经验、格式塔是积极参与的。
格式塔心理学往前探究，可以追溯到中国明朝王阳明的心学，王阳明的心学有三个核心主张。
心即理：世界是人心中的世界，个体内心认为的道理就是道理；
知行一：真知就会和行动合二为一，知道了不行动是因为还没有真知；
致真知：所以人们要不断提高自己的认知水平，形成真知，真知的最高境界就是知行合一。心学的根在中国，后来传到日本，现在非常流行的稻盛和夫老先生的经营哲学就源自中国的心学；当然也传到了西方，在德国发展起来的格式塔心理学也承认其思想源自中国。
建构主义与认知主义的最大区别是：认知主义把人们当成被动的接受者，研究大脑机能的目的是往大脑里装东西。而建构主义认为大脑会根据已有的经验痕迹对信息再加工，建构出一个构图，经验痕迹因人而异，建构的结果也各不相同。所以，通过一个人讲空杯心态就判断他不懂教育是对的，空杯确实做不到也不应该做到。
学员都是带着自己过去的经验、知识来到课堂的，每个人对知识的消化取决于他消化这些知识的能力，加涅在他的《学习的条件》里也强调学习者已经具备的知识基础是学习新知的内在条件，掌握不了某种新知很可能是因为学习者暂时还不具备消化这些新知的“酶”。如果你给小学二年级的学生讲微积分，无论你讲得多好都没有用，因为小学二年级的学生不具备内在条件。所以要教新知识，先要分析学员现有的水平，也就是建构新知的基础。建构主义哲学的基础是主观理性主义。所谓主观理性主义，即个人认为合理就是合理，也就是主观认为理性。
康德认为世界本来就是无序的，是人的大脑让其有秩序，我们感知的秩序实际上是大脑自己梳理的秩序。这跟王阳明的主张是一样的。所以建构主义者说：没有真实的世界，只有真实的解读。我们从不否认世界的客观存在，只是人们没有能力对其进行绝对客观的解读，每个人都有自己的解读，并且依据自己的解读去决策、行动。
知识是对经验的建构。我们都要用过去的经验来建构新知识，学习的过程是用原有知识解释新知识的过程，是基于经验探寻意义的过程。学员把新知和旧知结合起来，能够解释新知，并形成新的意义，就说明消化了新知。
社会建构主义还强调学习的协作性，建构过程还伴随着不同观点之间的意义协商。学习过程需要一些伙伴，形成一个社会环境，学员们彼此分享自己的观点，进行有效的质疑反思，进行异议协商，才能促进学习。人是社会动物，人的认知离不开社会。比如每个人都知道自己的优点，有人说自己的优点是善良、乐观、好学等。如果紧接着我问：你怎么知道这些是你的优点？你会发现这些结论全是社会反馈的结果。班里的同学经常说你乐观，同事也说你乐观，你就相信自己乐观。如果把人和社会隔绝，什么优点、特点，就全都不知道了。
其实建构主义并没有和认知主义绝对对立，建构主义只是在认知主义的基础上做了发展，是在认知心理学基础上的延续和加工，认知心理学基本的原理在学
习中也非常有价值。加涅的《教学设计原理》，第五版出版的时候，他已经去世了，他的弟子们在他原理论的基础上，把建构主义的很多思想集成起来。建构主义其实也不否定行为主义，只不过更强调学习时学员的主动参与，认为学员是认知的主体。
二、不一样的教学主张
建构主义者认为学习是学习者建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。知识不可能由教师直接传授给学生。这是因为：一方面，学习者在学习过程中并非处于完全被动的地位，特别是学习者已有的知识和经验在这一过程中发挥了十分重要的作用；另一方面，学习者通过学习所建构的知识与教师教学的知识并非完全相同，学习者并非是一个“空的容器”或一块“白板”。
世界是感知的世界
建构主义认为世界不是经历的世界，而是感知的世界。美国当代著名建构主义学家格拉塞斯菲尔德认为：我们不能否认客观的世界存在，但是没有人能够准确地描述客观世界，因为一描述就有了主观色彩。建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为个体的知识是由学习者建构的，人们对事物的理解不仅取决于事物本身，
同时取决于建构者的经验背景和信念系统。
事物的感觉刺激本没有什么意义，意义是人赋予的，更重要的是，人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体的认知，每个人都以自己的认知作决策。每个人的遗传不同、生长环境不同、经验不同、价值观不同，所以对同样事情的认知就不同，每个人的大脑都是独一无二的。人们对外部世界的感知也是有选择性的，每个人对客观世界的感知都受主观因素影响——选择性地感知、经验性地解释、基于价值观的判断和个性化决策。建构主义观点对传统的教学和课程理论提出了很大的挑战。
学习是学员主动完成的过程
建构主义的学习观认为，每个学员都带着自己固有的经验和信念来到课堂，他们来的时候就存在很大的差别，对同样的课堂内容有不同的建构，甚至和什么人一起建构也是很重要的因素。
首先，学习是学员主动完成的过程，每个人都用自己固有的经验、信念来理解和消化新的信息、概念、现象和问题，对这些新材料进行感知、联系、评估和决策，最后将其消化为自己的理解，整合到自己的信念系统中去，这就是学习过程。学习者是学习活动的主人，承担着学习的责任。
其次，学习需要一个共同建构的社会群体，人们对自己及事物的认知有很大一部分来自外界的反馈，每个人建构过程中都需要外界的反馈，学员们彼此进行沟通交流、分享资源和信息、相互影响、相互促进，共同对新知进行意义协商。所以，建构主义的课堂除了学员本人，老师和其他同学都是信息输入源，都可谓老师。
最后，传统教学习惯直接把知识、概念灌输给学生，而建构主义则认为知识都存在于具体的情境中，不可能脱离活动的情境单独存在，所以比较崇尚情境教学，由学员在情境中感悟，自己悟到知识。
教师的作用就是帮助学生思考
在传统的教学中，教师的作用是传递客观而确定的现成知识，课堂的主角是教师。建构主义崇尚教师帮助学生建构新知，为此，教师将学生置身于场景之中，提出问题，激活学生自己的相关知识和经验，给学生输入相关信息，提供相应的思考工具或流程，组织引导学生进行研讨协商，激发学生的推理、分析、评价等高级思维活动，协助学生完成建构。因此，教师的角色就是催化师，具有辅助性，但并不能就忽视教师的作用。在内容的选择和方向的确定、关键时候信息的输入、有效的提问促动学生反思、组织学生意义协商等很多环节，对教师都有更高的要求，建构主义并不是降低了对教师的要求。
从教学设计来讲，建构主义的课堂要用促动的方式转移知识的所有权，让学生感觉到知识是自己研究明白的，而不是老师告诉他的。建构主义的课堂上，重要的是让学生不断地思考，完成属于自己的建构，而不在乎学生们都有一个统一的、客观的、确定的认知。
每个学员都带着自己固有的信念和习惯来到课堂，在课堂上又能接收到来自老师和同学的新的信息和观点，这些信息和观点有可能对学员带来新的启发或冲击，促进学员进行意义建构，更新自己的信念系统，进而形成新的习惯，下次培训或交流也许又有新的信息和观点，新的建构又开始了……活到老，学到老，建构过程就这样周而复始地无限螺旋发展。
建构效果可以随时评价
同样的，在学习效果评价上，建构主义更加崇尚表现型评价。更重视从学员的外在表现来检验学员建构的结果。建构主义认为学习效果当堂就能体现出来，只要学生发言，就能表露出他们的建构情况：结合自己实际工作的感悟、困惑、受他人的启发等，都可以通过学员的表现洞察到。所以，建构主义课堂的效果评价可以随时进行，而且方式多样。
比如我们经常采用的方式：有一组学员汇报，其他学员“拍砖”，汇报组汇报的是他们应用课堂所学知识完成的作业，作业本身就能说明他们建构的成果，而“拍砖”的其他学员也必然依据课堂所学对汇报组的成果进行评价，同样也表现出他们的建构。整个过程也是一个意义协商的过程，是重要的建构环节。
若是等到下课以后再来评价，已经是形成性评价，即便知道了结果不是很好，也已经下课了，在现场没有弥补的机会了。
三、建构主义，爱你没商量
用友大学办学的几年也是摸着石头过河的几年，一开始也并没有钻研教育学和心理学，也不知道什么是建构主义。只是我们的精品课程开发更强调场景、学员参与，我们感觉用行动学习的方式引发学员讨论的课堂效果更好。从2008年到2010年，我们都这么做，却不知道我们的做法与建构主义的主张非常相似。直到2011年年初，我们接触了建构主义才发现，我们所做的跟建构主义有很多共鸣。实际上，我们的实践套用建构主义的理论完全能解释通，这反过来激励我们深入研究建构主义理论，以不断指导和发展我们的实践。比如我们拍摄的视频课程，一开始并不知道是在按建构主义思想来做，就知道给学员场景会使课程变得生动，不想干巴巴地说教。其实最开始想法很简单，后来才发现它跟建构主义观点很合拍。
我们并不是一开始就特别有理论、有思想地去做，而是隐隐觉得这样做有效，摸索了近两年才发现了行动学习的有效性，三年之后才发现：我们原来用的是建构主义。建构主义思想并不是用友大学成立之初就有，而是大学的工作团队在实践摸索的同时通过理论学习提炼发掘出来的。
建构主义到底怎么用
深入学习了建构主义，我们反过来审视前三年开发的精品课程，发现很多地方的教学并不是建构主义，还有很大的提升空间，甚至一些当时认为很经典的课程，重新审视后发现简直跟垃圾一样，这一发现让我们很兴奋，这说明我们在进步！由此可见，理论对实践的指导作用很明显。我们做了很多以后发现我们其实是建构主义者，然后促使我们开始对原有的一些工作有了更深层次的认知。《中庸》有言：“自诚明，谓之性，自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”我们对建构主义的认知也走了一条因了解而信仰，因信仰而更深理解的道理。
(1)用情境引导学员去建构
从2011年开始，建构主义几乎成了我们的信仰，有了建构主义就像中国有了高铁一样，大大提高了我们进步的速度。我们面对的学员都是成人，多数学员是有多年经验的IT人士、白领，不像在普通大学里上课有考勤记名要求，学员必须得去。企业里的学员没有这种约束，他们不满意随时都可以走。这就逼着我们要用最有吸引力的课程抓住学员的注意力。
建构主义的课堂要求，知识不能直接抛给学员，要引导学员自己思考和总结出来。我们认为所有人都是老师，都是一面镜子，知识这面镜子不是平面镜，而是哈哈镜。每个人都有自己的意见，很多的哈哈镜加起来就有意义了。
建构主义的教学就是要把学员放到情境中，让他们去建构，让学员去调动自己的格式塔对这些痕迹去做有意识能动性的加工，然后形成新的格式塔。所以，学习应该发生在一种情境中，测验应该与执行实际任务整合在一起，而不是一个独立的过程。
我们一直觉得培训效果测试是一个世界级难题，其实最好的测试培训效果的方法不是柯氏四级评估，而是学员当堂的表现。每一次学员发言都是在报告自己的建构情况，每一次当堂练习都反映了学员的掌握情况。因为学员的发言是结合了已有的知识进行的。学员是以自己的认知作决策，不管老师多么歇斯底里地强调所讲的知识多么重要，学员还是只能听进去他们认为有价值的那几句，其他的全都抛掉。学员都是带着固有的信念来学习的，建构主义的学习过程中就是给学员“打疫苗”。乙肝抗体是怎么产生的？就是给人注射乙肝病毒，然后人体组织调用自己的免疫系统来消灭这些病毒，从而产生了能消灭这种病毒的抗体，从此机体免疫系统就有了应对乙肝病毒的功能。
每个人的大脑都是独一无二的。同样一堂课，每个人的收获也不一样。因为每个人的基础不一样、知识结构不一样、经验不一样、价值观不一样、成长经历不一样、性格不一样，于是同样的信息，学员的建构结果也不一样。所以，用试卷能够检验的都是些知识类的东西，对于态度和技能，试卷很难测试出来。
我自己讲课，即便有时候在演讲，也用对话的口吻，跟空气对话。因为我知道我在交流，在跟学员对话，而不是宣讲。我在台上讲，学员的肢体语言就传递了他们的反应，我很容易洞察到他们的身心是否都在课堂里，但凡有人走神，我就会调频——讲个笑话呀，让大家鼓掌呀，抛个问题让大家发言呀，这些都是调频，都能起到重新聚焦大家注意力的作用。
(2)用建构主义指导课程开发
我们还用建构主义的思想指导课程开发。我认为教育工作者要在自己的教学过程中坚持建构主义教学设计。这一点在我们的课程评审中体现得最明显，我们甚至认为最适合的课程评审者不是专家，而是学员代表。学员代表可以谈谈老师讲某块知识时自己的感受。所以，我评审课程时首先把自己假设成学员，试图从学员的角度去消化课程内容，这样就很容易发现课程设计问题。比如我们有一个老师开发的课程，讲一个很简单的道理竟然引用了迈克尔?波特的五力模型，我就反馈说：“不是你讲的不对，而是我作为一个普通的销售员不知道这么高深的理论，你是不是应该先向我介绍这些理论的来源？这样一来，你要讲的主题就跑偏了，我没法完成知识的建构。”我在课程评审中从来不客气，因为我代表着学员。
教育是一个实践性很强的工作。今天的学校教育，哪怕是教育学专业的教学，都是用认知主义的方式给学生传授什么是建构主义，把建构主义主张也当成“砖块”放到学生的脑子里，显得非常滑稽。很多研究教育学、心理学的人，自己的课都不实践他们讲授的理论。这是一个非常搞笑的现象。因为对于教育工作者来讲，上课是实践的机会。尤其是师范类教学，如果课堂教学的实践机会都不用建构主义，而用灌输的方式，我觉得教学效果未必会好。
建构主义的思想很容易明白，但要实践起来可没那么容易。下面分享几次我自己印象深刻的讲课经历来阐释建构主义的威力。
案例一：一次共同建构的高管沙龙
2011年3月，我应邀参加一个人力资源总监和企业大学校长沙龙，主题是“用友大学办学实践分享”，我是主讲。与会者多数是大企业的高管，组织者对我做了有点夸张的介绍。我一进教室就感觉气氛不对，来宾们派头都很大，很多人摆出一副挑战的架势，好像要看看我究竟有多牛。这时候，如果我一上来就讲用友大学的办学经验，不管讲得多精彩，他们都会是一个评价：不过如此，没什么了不起的。所以，宣讲是没有效果的，好在我是建构主义者。
一开场，我就说：“在座的各位百忙之中抽空来听我讲，一定都是带着问题来的吧？”那些来宾显然是带着问题的，可能一路上都在想如何挑战我。我继续说：“所以，每个人用即时贴写三个你最想在今天下午解决的问题。”所有来宾分成六组，每组八人。写完后我要求每组讨论产生最能代表本小组的六个问题，六组共产生三十六个问题。我又让大家把这些问题贴到黑板上，合并同类项。之后给每人三次投票的机会，全班投票选出最关心的六个问题。
半小时后，六个问题选出来了。假如这时候我这就六个问题一个一个讲用友大学的实践，就又上当了，来宾们还有抵制心理。我说我不会回答这六个问题，建构主义认为，所有问题的答案都藏在学员的内心，其实根本不需要我回答这些问题。然后我把这六个问题分配给六个小组，第一组认领第一个，第二组认领第二个……第六组认领第六个，我们一起做“世界咖啡”（指不同专业背景、不同职务、不同部门的一群人，针对数个主题，发表各自见解，互相意见碰撞，从而激发出意想不到的新点子）。四轮下来花了两个小时，来宾们讨论很热烈，交流得很愉快。然后我组织各组组长轮流汇报。汇报完已经过了三个小时了，我还没有开始讲我的内容。
这时候我就问大家：“现在各组的汇报对你关心的问题有没有贡献？有没有价值？”所有人都喊很有价值，有很多值得借鉴的经验。我紧接着问：“我明天还要到另一个城市开同样的沙龙，我可不可以上来就说，昨天我们已经做了一个同样主题的沙龙，来了五六十个业界大腕，大家一起探讨了组织能力提升的六个问题，我们认为这六个问题应该如此这般解决。这样讲他们会买账吗？”来宾们摇头说可能不买账。我问为什么呢，怎么做才行呢。有的人说，恐怕还得再这么折腾一下。所以，人就是欠折腾的，不折腾一趟就觉得这些知识不是自己的。如果不折腾，他们会找到一百个理由排斥我讲的内容。
带领学员围绕组织能力提升的话题建构了三个小时之后，我作为用友大学的代表，用四十分钟分享了一下我们的实践和体会，大家都认真倾听了。
那次沙龙对我的启发很大，更坚定了我对建构主义的信仰。后来我发现，所有的课程都可以改成建构主义的，用微行动学习的方式进行。
实际上，跟传统上课比，花费的时间是一样的，因为直接宣讲的方式讲师会把大量时间用于解释所讲观点。直接把问题抛给学生，学生们研讨完汇报，讲师会发现自己原本要讲的内容学员大部分已经汇报过了，讲师只需要把自己讲的内容做一个概括总结、重点强调补充般地讲授就可以了。所不同的是，学员的理解程度提升了，参与度增高了，讲师也轻松了。
案例二：建构主义救了场
我曾经受邀给一个全国高校教师培训班授课，学员是来自全国各地的高校和高职骨干教师。组织者请我去讲一个用友大学的教学实践，我觉得蛮有意义的，就答应了。上课前几分钟，组织者向我介绍：这些学员都是从全国各省选拔的专家和精英，80%的人有博士文凭，一小半人是教授甚至博导。言下之意就是提醒我谨慎行事。我就讲我一贯的“上接战略、下接绩效”的企业培训主张和建构主义实践。要知道，他们平时的教学都是“砌墙学派”的，而我讲的是建构主义。
开场仅仅二十分钟，就听到下面开始开小会，有点炸锅的感觉。我听到前排有个谢顶的资深老教授说：“什么玩意儿，我一句话就能把他驳倒，瞎掰！”如果你是我，遇到这种情况，你该怎么办？关键时候我的建构主义信仰救了我，要不然我这个企业大学校长的脸就丢大了。
我沉默了半分钟，听他们讲，这半分钟我也在思考。很快学员们注意到我停下来，他们开小会的声音也小了。我清了清嗓子说：“我不得不干预一下，大家的反应说明我讲的内容对大家很有价值。作为分享，我今天根本没想说服大家信我这一套。因为大家都带着自己多年的知识、经验和价值观来到这个课堂，我给大家的是一种信息，我只保证我讲的都是我实践过的，我没有让你们接受我的观点。我是建构主义者，我给大家输入的是一种信息，也是一种客观实在，你信多少是你的选择，能信多少算多少，哪怕觉得一句话都不信，至少还有一个作用就是能把它当靶子打。大家把我讲的内容结合自己固有的信念进行加工建构才是我希望达到的效果，大家的反应正好说明大家在积极思考，一堂课只要能够调动学员积极思考就是好课。我坚信，作为老师并不是要给学员灌输什么知识和理念，非得要学员相信我的东西，我只是分享给大家，你能接受多少取决于多方面的因素。我很能理解大家的反应，你们有多年的认知主义教学经验，突然听见个不一样的说法，当然会有激烈反应。在座的各位都是老师，回去也要给你们的学生讲课，如果你们的课堂遇到类似的情况你们通常如何处理？建构主义的课堂非常鼓励不一样的声音。”
讲完这段话，我又沉默了半分钟。全场突然爆发一阵热烈的掌声。学员可能发现了，尽管没在我这儿学到有价值的内容，但学到了一种处理争议的方式，我这个处理方式让他们很意外。接下来很多人把他们的观点亮了出来，课堂上展开了热烈的讨论。后来很多学员认为我讲的内容对他们原有的观念是一个补充，有自己的价值。所以一旦把建构主义作为信仰，讲师的内心会变得很强大。学生各种各样的意见就会变成不是针对讲师的，而是针对课堂的，甚至意见越分歧越有利于学员建构。
案例三：经理与专家夏令营上的建构
用友集团有一个很好的传统，就是一年一度的经理与专家夏令营，其中有一天是文化主题的研讨和团队学习。2011年在山东曲阜，主题是“建立幸福用友”，参会的有五百多人，都是用友集团一定级别的经理与专家。
会前一天的中午，集团董事长王总召集我和集团人力资源部严总一起吃饭。王总把要讲的PPT打开让我们提意见，PPT一共分三部分：为什么要建立幸福用友；幸福用友的内涵是什么；建立幸福用友的二十条具体措施。我的第一反应就是这个报告不是建构主义的，我建议王总先不要讲第三部分，在下午的行动学习中让大家为建立幸福用友提建议，等大家汇报后在晚上的点评中再讲第三部分内容效果会更好。
如果王总早上先把自己设想的建立幸福用友具体措施汇报了，那么下午的研讨上，讨论者会说王总讲的都对，纷纷表决心说要坚决贯彻执行之类。王总采纳了我的建议。下午的研讨非常热烈，甚至吃饭时间一拖再拖。大家都汇报完了之后，王总结合大家的汇报，再把原本准备的第三部分作为点评的主要内容。因为大家都研讨了一个下午，王总讲的每一句话大家都有共鸣。大家想：这一条采纳了我们的建议，那一条大概是其他人的建议。我们发现，同样是二十条措施，所有权不一样了。与会者都认为王总是采纳了大家的建议形成的二十条措施，而不是王总先形成了二十条措施再让大家讨论，这是截然不同的效果。
由此我感受到建构主义的一个核心优势，就是通过建构把知识的所有权无形中转移给学员，让学员感觉结论是他们研讨发现的，而不是老师给的。如果结论是老师教的，那学员会觉得这些结论永远都是老师的，只有学员自己想明白了才是学员的。
管理中最重要的事情是把领导的意图变成员工的意愿，而建构主义的研讨方式是实现这一目的的重要手段。
四、三招教你成为建构主义讲师
我们对建构主义的理解也是一个逐渐建构的过程，直到今天我仍然觉得自己理解还不够深刻，还走在从知到真知的“致真知”的路上，一个人要是把建构主义当成宗教信仰一般，那站在任何讲台上都是底气十足的。建构主义的起点很高，如果说认知主义是1.0的话，无论你怎么修炼授课技巧，哪怕修炼到1.9?，也在2.0之下，建构主义就相当于直接让你从2.0开始，
所以选择比努力更重要，选择一个高的起点，远远比刻苦努力重要。所谓的“道可顿悟，术需渐修”就是这个道理，渐修的术只能帮助你实现小数点后面的提升，一旦顿悟了，就是另外一个境界，小数点前面直接加1，从2.0开始修。
当你选择了信仰建构主义之后，最大的好处是你的内心立马变得很强大。很多人害怕当讲师，西方曾经有个调查，问人们最害怕的事情是什么。结果居然超过半数的人选择了公开演讲，仅次于死亡，排在第二位。大家为什么害怕演讲呢？当然是害怕被听众钉在墙上。如果你信奉了建构主义，就没有这个担心了，因为学员提出来的任何一个问题，都属于一种观点输入，对学员的建构是有价值的，甚至问题越尖锐，对学员建构越有价值。一个学员把问题丢在课堂，全班学员拿自己的“酶”去消化，不管每个人消化到什么程度，都会有收获。
所以，你一旦信奉建构主义，站在讲台上的心态就会跟以前不一样，就没有了畏惧感，没有什么人能打败你。认知主义的教学是老师直接告诉学生：“同学们，以我几十年的经验来看，这件事情要从这几点考虑，一二三四五，你们去背吧，背完我们考试。”这样的教学方式永远是“两张皮”，学生为了考试把原本是老师灌输的东西再机械地拿出来写到试卷上。建构主义则主张把知识的所有权在课堂上转移给学生。老师虽然知道怎么做，但不能直接告诉学生。西方有一句教育格言：学生有问问题的权利，老师没有直接给答案的权力。孔子讲的“不愤不启，不悱不发”也是这个道理。
那么，要从传统教学过渡到建构主义教学，有什么办法呢？我总结了三个方法：抽身、情境和提问。
抽身——老师要忘掉自己的身份
抽身就是忘掉自己。传统的教学方式中对老师的假设是：既然能站在课堂上讲课，水平一定比学员水平高。于是老师的压力很大，学员提出一个问题，老师就很紧张，生怕当堂出丑。学员对老师讲授的知识有疑问，老师很容易变成某种观点的捍卫者，不断为自己辩护，往往是越辩护学员越逆反。
建构主义的课堂则相反，老师不必比学生水平高，老师只要是个教学专家就行，更像是个主持人，主持学员的建构过程。所以，老师越能忘掉自己就越放得开，老师放开了，学员也很放松。
任何课堂上，老师站上讲台，客观上就成了学员关注的焦点，老师紧张学员就紧张，老师放松学员就放松，老师的风格决定课堂的风格。所以，老师忘掉自己，学员就能更放得开。然而，要做到忘掉自己谈何容易，课堂上“自己”还是会不断跳出来，所以要不断提醒自己。
什么时候老师要更加提醒自己忘掉自己呢？就是当学员提出挑战，争论很激烈的时候。当老师发现自己在捍卫某种观点，立场过于鲜明的时候就要提醒自己抽身。假如课堂上有学员说：“田校长，我的理解跟你截然相反。”我该怎么办？我一点都不急，我会让学员分享他的观点，凡事都要从多角度思考，学员的观点与我越对立，越有利于全班学员进行意义协商和建构。通过课堂的建构，任何理解都是学员结合自己现有的信念系统和经验建构的，每个学员都有自己的建构成果，不必强求一律。老子说：“吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？”老师之所以在课堂上焦虑也是因为有自己，经常把要讲的内容和自己混在一起，所以谁要是敢提出反对意见，老师立马会面红耳赤地为自己辩护。老师一急，学生反倒更不信老师讲的了，如果老师忘了自己，还有什么好害怕的？
我觉得建构主义和老子的无为而治思想如出一辙，所以非常喜欢用老子的话来形容建构主义，他的一段话用来形容建构主义课堂上老师的作用很恰当。他说：“太上，不知有之。其次，亲而誉之。其次，畏之。其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠兮其贵言，功成事遂，百姓皆谓：我自然。”我把其意思迁移在培训上，那就是说：顶级水平的老师可以做到 “太上，不知有之”。学员们感觉收获非常大，但如果问他们老师是谁，他们已经忘了，不知道有过老师。如果学员们说老师讲得实在是太好了，实际上已经把老师放在第二档上了，叫作“其次，亲而誉之”。“其次，畏之”，就是学员说：“赶紧坐好了，老师来了，老师来了。”于是大家立马正襟危坐，因为害怕老师，这就是“畏之”。还有更差的，就是“其次，侮之”。误人子弟，说的就是第四等的老师。
“信不足焉，有不信焉。”为什么学生不信老师所讲的呢？因为老师所讲的不足以取信于学员，学员没有经过折腾，觉得那些知识还不是自己的，还不足以相信。那老师怎么让学员彻底相信呢？老子给出了解决方案：“悠兮其贵言。”老师在课堂上很少说话，让学员们自己研讨、建构，最后学员自己想明白了，就会说：“这些知识是我思考的结果，我本来就这么想的。”这个境界叫作：“功成事遂，百姓皆谓：我自然。”所以，水平越高的老师话越少，水平越低的老师越喜欢喋喋不休。家长教育小孩也是这样，
家长总是希望孩子成为自己希望的那样，于是就不能抽身，很容易跟孩子着急，这样反倒教育不好孩子。所以，建构主义的老师第一个心法是：忘掉自己是老师，记住自己就是一个司仪。
情境——只给情境，无需答案
建构主义更重视给学员一个情境，激发学员去探索，让学员从情境探索中悟出某种道理，而不是直接给学员答案。用友大学在中高端领导力的培养上多半采用情境式讨论，而不是直接讲技能。经理人一旦到了中高级，什么选育用留、教练技术、绩效面谈、激励表扬之类的课程基本都听过了，还怎么提升领导力呢？
举一个我们培养后备总经理的案例。用友集团每年都有后备总经理班，就是从基层经理中选拔优秀的人员培养成为后备总经理，他们当中每年都有人成为省区或地区总经理，接管一个分公司。对这些人怎么培养？曾经争议很大，有人主张要外请名师，有人主张要请副总裁级的人授课。2010年起我力主案例研讨式学习，什么外部课程都不需要，领导授课也不需要。我们三天的课程加起来的PPT不超过二十页，培训的效果却出奇的好。我们不给学员讲任何知识，只是在教室后面架上摄像头，好几个部门领导坐在后排观察，把二十八个学员分四组，全程录像，告诉他们领导在作选派决策的时候可能会调取学员课堂表现的视频。
第一天早上的议程很简单，一页PPT给一个场景：假如今天你去某分公司就任总经理，给你十分钟时间做一下就职演讲，谈谈你的设想，要把公司带到什么样子，给员工一个跟你拼命干的理由。假设其他学员都是你的员工，他们要给你的演讲打分。所有人都完成就职演讲之后，一个早上就过去了。
下午讲平衡关系，给了四个场景。比如，销售和服务矛盾。销售签了一个三百万的合同，服务经理来找你说这是一个老客户，他们签单时送了客户一年的服务费，所以应该从三百万的合同中划拨给服务部三十万作为服务费，乍听起来还很合理。你就把销售经理叫来，岂料销售经理一听就拍桌子了：“他还好意思要服务费？本来这个单子能签五百万，就因为售后服务不好才签了三百万，我少签了两百万还想找他要呢！”矛盾出来了，你作为总经理断一下这个官司。其他还有卖新产品和卖老产品的矛盾、财务和业务的矛盾、市场和销售的矛盾等，大家一起讨论汇报，没有标准答案。
第二天上午是讲管人的问题：第一，有一个德高望重的技术专家是民意领袖，你刚接任总经理，他领着一小撮人给你难堪，你该怎么办？第二，刚提拔的销售总监是去年销售一部的经理，他被提升后销售二部的经理就一直不在状态，你作为总经理应该怎么跟销售二部经理沟通。诸如此类的问题，也没有标准答案，大家课堂讨论，动辄争得面红耳赤。
第二天下午讲的是四个执行力的案例，第三天讲的是区域布局策略的问题。接连三天，下课了学员都还在讨论。
最后，全部课程结束的时候给每人发了六本书，告诉他们这三天讨论的问题在这些书中都能找到参考答案，回去自学吧。
次年的四月，那个班上的某个学员已经成为某省区分公司的总经理，来总部开会，见到我感慨道：“我来用友十几年了，各种培训不记得参加过多少场了，唯独那场培训我终生难忘。”我说那就是些讨论，怎么给他留下那么深刻的印象呢。他说：“田校长，不瞒你讲，没当总经理之前，我净想着总经理是多么威风，有权力有地位。压根没想总经理还要面对这么一大堆琐事，要断这么多官司。那次培训相当于把一个总经理要面对的场景提前三个月让我全面体验了一下。
今年上任虽说就一个季度，我根本没感觉到自己是一个新手，更像一个老手。后来我把给我发的那六本书全都看了，对管理的理解有了升华，感觉收获很大。”
这就是一个典型的建构主义教学实践，让学员研讨比我们教给他们什么知识都管用。建构主义教学可以是只给情境，不给答案。
提问——帮助学员思考
建构主义课堂的第三大法宝是要多提问、会提问，因为提问能够促使学员思考，帮助学员建构。有四大类职业的从业者都应该是提问高手：咨询师、记者、律师、教师。大家都知道管理学泰斗彼得?德鲁克是现代管理之父，他有著名的三问：你的事业什么？你的客户是谁？你为他提供了什么样的产品和服务？
我看过一个很经典的案例：据说当年杰克?韦尔奇请彼得?德鲁克做咨询，德鲁克的身价很高，即便GE这样的公司仍觉得很贵。德鲁克对韦尔奇说：“正式开始之前，你必须回答我三个问题。”杰克?韦尔奇就想赶紧把这三个问题给糊弄过去。结果发现这三个问题越问越深，一天都搞不明白。因为不管韦尔奇怎么回答，德鲁克都问：“真是这样的吗？”
其实，太多的时候是高质量的问题帮助学员自己想明白的，学员自己想明白的当然就会行动更积极。杰克?韦尔奇坚持了二十年的数一数二战略的出炉，据说就是典型的建构主义案例。韦尔奇问德鲁克：“我现在有一个塑胶厂，它在业界市场占有率排名是第五或第六的样子，经营团队还可以，你说我应该追加投资还是把它卖掉？”如果你是德鲁克，你该怎么回答？你没办法给他答案，因为你知道他为什么问这个问题，你给出什么答案他都可能挑战你，因为他没有想明白。德鲁克思考了一会儿，反问了韦尔奇一个问题：“假如社会上有这么一个塑胶厂，它的市场占有率排名第五或第六的样子，经营班子还不错，它现在想卖给你，你买还是不买？”杰克?韦尔奇陷入思考，想了会儿说：“娶个媳妇也得讲究门当户对，GE现在是行业第一的企业，它现在只是第五或第六的水平，我不买。”
德鲁克又问：“我刚才的问题对你想明白
前一个问题有没有帮助？”韦尔奇再次陷入了沉思，又想了一会儿，一拍大腿说：“我要卖掉那个塑胶厂。”于是，“要么数一数二，要么就卖掉”的伟大战略就出炉了。
建构主义就是这么神奇，恐怕连德鲁克自己都没料到这次咨询会产生这么神奇的效果。德鲁克作为一面镜子，通过问题和互动帮助韦尔奇完成一次认知的建构。
好的情境能够造成学员的认知不和谐，好的提问又能够促进学员反思，学习的效果就从认知不和谐中产生。什么叫认知不和谐？举例来说，大家进教室之前就会想象教室应该是什么样子：桌子摆放整齐，投影仪开好了，黑板布置停当……这是你进教室之前心中有的一个图像。结果你推开教室门，发现桌椅板凳横七竖八乱摆，黑板横躺在地上……看到的景象和你心目中的景象大不相同，于是你就产生了认知不和谐，精神就会焦虑，因为你解释不了当下的景象，所以心里充满疑惑。只有解开这些谜团，你才能心里踏实，重新走向和谐。
为什么有宗教信仰的人容易幸福呢？就是因为他们通常把自己解释不了的事情交给上帝、交给菩萨，于是就较少出现认知不和谐，少了很多焦虑。而学习的过程往往是要制造认知不和谐，然后提出质疑，引发学员反思，从而找到合理的解释，重新找到新的和谐，完成一次新知的建构。
当你看到一个东西跟你心中的格式塔不一样的时候，你就会产生认知不和谐，认知不和谐就会焦虑，焦虑催促人思考，还要和同学们进行意义协商，从而促进建构。建构主义课堂上就是要创造适度的认知不和谐，这种不和谐不能反差太大，否则就会像打疫苗注射了毒性很大的病毒，让人真的病了。
在今天，建构主义的思想在中国并没有被普遍接受，所以推行建构主义有一定难度。比如有学员会质疑讲师：“敢情我花钱请你来，你就啥也不讲，变着法折腾我们？”还有人认为这样上课水分太大，越是传统的企业越不容易接受建构主义。反过来，学员一旦接受了建构主义，传统的宣教式的课也没法听了，不让他参与其中，他会觉得很难受。所以，建构主义在中国任重道远，好在用友大学已经坚定了走建构主义的道路，这是一个高起点的选择，还需要积极地探索和实践。