（6）写童话故事：这是学生喜闻乐见的一种作文形式。按照由易到难的顺序，逐步提高编写要求，发挥学生的想象力。
只要教师根据小学生的年龄特点和心理特点，充分发挥学生丰富的想象力，就可以让学生在作文的蓝天上自由翱翔。
语文课堂教学中的语言艺术摭谈
摘要：语文课堂教学中的语言艺术具有严密的科学性、鲜明的教育性、明确的针对性和突出的动态性。一般来说，在语文课堂教学中，主要有洁净而流畅的陈述性语言、活泼而有味的阐释性语言、明晰而富有层次感的点拨性语言、亲切而发人深省的对话性语言。作为一名优秀的语文教师，应在课堂讲授、提问和评价中恰如其分地运用语言艺术。
关键词：语文，课堂教学，语言艺术
传统的语文教学语言比较公式化，枯燥乏味，缺乏创新，缺少人文关怀、情感积淀，忽视生命个体的差异，这与时代发展的要求是相悖的。因此，我们必须从生命的高度用动态生成的观点来审视语文教学，审视语文教学语言，并结合实情对语文教学语言进行艺术化的改革。
一、语文课堂教学中语言艺术的特征
语文课堂教学中的语言艺术除了具备各种语言艺术的共同特征外，还显现出与其他语言艺术明显的差异，有它自身的特点与要求。
（一）严密的科学性
教学的科学性原则要求教师传授知识要科学、正确。在语言使用上，语文教师应力求字斟句酌，做到发音准确、清晰，语句通顺、无误，符合语法规范。在表达的方式上，要用语贴切，句法正确，语意准确，决不能用想象和猜度代替严密的推理和科学的论证，不能用语言的夸张和跳跃，代替由浅入深，由感性到理性的严密阐述。在内容表达上，要使传授的知识准确无误，要做到释义准确，不讲与教学无关的事。而要做到这一点，语文教师要有广博的知识、较强的口头表达能力和逻辑思维能力，还必须熟悉教材内容。
（二）鲜明的教育性
课堂教学是教书育人的特殊活动，教育性是课堂教学语言的职业性或角色性要求。在语文教学过程中，教师要把一定的思想意识、道德观念和感情灌输给学生，把育人这一天职凝聚在教学中，灌输到学生的心中。实践证明，渗透着感情的道理更能激励青少年学生。娓娓动听的故事，扣人心弦的英雄业绩等远胜过干巴巴的道德说教。这就要求广大语文教师在教学中要恰当地运用富有教育性的语言，把思想教育巧妙地渗透在知识教育之中，使学生在掌握知识的同时，接受到道德的洗礼。
（三）明确的针对性
针对性是指教师在课堂教学过程中要根据学生的实际情况，采用使学生能够接受的语言进行教学。教师的工作对象是学生，而学生是千差万别的。由于先天遗传、后天生存环境与接受教育程度的不同，他们的学习水平、学习方法定然各异。这便要求教师在运用语言技能技巧时，要根据学生的年龄与心理特点选择适当的语言形式。对于优等生，教师的语言要严肃、庄重，以防其产生骄傲情绪；针对中等学生和学习有困难的学生，教师的语言要平和、体贴，多表扬而少批评，以防学生产生逆反心理。
（四）突出的动态性
态势语言是一种运用动作、姿态、表情等传递信息的语言，包括面部表情、体态动作等。美国心理学家艾伯特·梅拉别恩根据实验指出，“人们获取的信息量，7%来自文字，38%来自语言，55%来自面部表情”，可见体态语言在传递信息中的重要作用。教师在课堂教学中，可以根据教学的需要运用优美的手势、会意地点头、深意的眼神、富有情感的面部表情、形象生动的体态动作，创造出丰富多彩的语言情境，给学生以深刻的印象和强烈的感染，使学生更好地领悟教师表达的意图。
二、语文课堂教学中语言艺术的分类
了解语文课堂教学中语言艺术的分类，是正确使用语言艺术的前提。一般来说，在语文课堂教学中，主要有以下几种教学语言艺术。
（一）陈述性语言：洁净而流畅
在语文教学中，或介绍教学内容，或点明教学方法，或陈述基本观点，或交代背景材料，凡说明和强调性质的，都需要运用陈述性的教学语言。教师在运用陈述性语言时，应力求洁净而流畅，像清澈的山泉流响，悦耳地流入学生的心田。能用简约的语言表达清楚的，就不花费多余的文字。教师切忌口头禅，做到中心明确，层次清晰，语流畅达，语调柔和，并突出关键词语。如教学语言艺术大师于漪老师的教学语言“丰而不余一言，约而不失一词”。
（二）阐释性语言：活泼而有味
语文教材中，文学作品有很大的比重。这些古今中外的佳作名篇，只有经过教师内化和阐释作用，才能化为学生的真知灼见和智能的力量。教师创造性的阐释作用和学生主体作用都是不可少的。例如对杜甫《登高》诗中诗句的阐释，“万里悲秋常作客”，指出写诗人作客异乡苦，孤单苦，多病苦，年迈苦，苦情也很浓烈。阐述性语言的合理运用，不仅可以使学生体会到克服困难的喜悦，而且可以养成感知语言隐含意义的习惯，从而不断提高阅读能力。
（三）点拨性语言：明晰而富有层次感
教学艺术的妙处是善于引导。明晰而点拨性的教学语言，往往不知不觉地把学生导入深层次的思考，为步入“柳暗花明”的境地而欢乐，为获取新知而流连忘返。要点点拨在要害处，且需层层深入。
（四）对话性语言：亲切而发人深省
教学中师生亲切对话，既贴近生活，又“教学相长”，是一种美好的教学境界。德国教育家海纳特说过：“创造型教师的特别任务就是帮助学生发现他们的自我。”要促成学生“发现自我”，迸发出创造的火花，就必须给学生创设表现自我的广阔天地。一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的教学氛围，师生亲切对话，共同探求真理，是创造性教学的手段之一。
三、语文课堂教学中语言艺术的运用
（一）在课堂讲授中运用语言艺术
语言，是知识信息的载体，是人际交流思想情感的主要工具。在课堂教学中，教师的语言对完成教学任务，履行教育职责有着重要的作用。它既是教师教书育人的基本手段，又是一种专业化的创造性艺术。教学中讲课是核心，讲课效果成败的关键，取决于教师语言表达艺术的水平。所以教师必须注意课堂教学的语言艺术性，在课堂上充分注意情感的激发，做到形象生动、和谐协作、奇异多样、幽默风趣，使语文课能满堂生辉，给学生以激情和美的享受，从而激起学生高涨的学习热情，培养学生对语文的“相思性”，使学生热爱语文、喜欢语文，进而学好语文。
（二）在课堂提问中运用语言艺术
课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识的情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。课堂提问应根据不同的教学目的和内容，采用不同的方法，在设计提问时要注意经常变换手法，切忌僵化采用一个固定的模式，即使是同一个内容，在不同的场合下进行提问，也要注意转换角度，让学生有一种新鲜感。要能使学生看到老师是如何提出问题的，这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。教师在设问或提问时要注意推敲自己所用语言的准确性，要能启迪学生的思维（开发智力）、培养学生的能力、陶冶学生的情操，而不是简单地问“是不是”、“对不对”或“好不好”、“热闹不热闹”诸如此类的问题。
（三）在课堂评价中运用语言艺术
对学生在课堂上的表现做出课堂即时评价是语文课堂教学中的重要环节，好的课堂即时评价会给语文教学带来活力与生机，开辟广阔的空间。今天，我们该如何追寻课堂即时评价的语言艺术？“怎么说”才能使评价语言鲜活，才能使评价信息在传输中发挥最佳绩效，才能使学生在短短的几分钟、甚至几秒钟内将老师的评价信息内化为自己的心灵感悟，让课堂真正焕发出生命的活力？笔者认为，这需要教师精心预设、提高应变能力，重视生成、合理点拨引导，同时做到多角度评价、合情合理，如此才能真正使学生在评价中受益，在评价中成长，使即时评价成为一门语言艺术。
重视字词教学，发展学生思维
思维是人脑对现实的概括反映，是智力的核心。学生是否善于思维，所表现出来的能力是不一样的。
读一篇课文，首先感知的是语言文字。文章是通过语言文字表达思想内容的，因此，在语文教学中，教师应引导学生认真钻研、仔细领会文章中的重要词语和句子的含义，逐步学会欣赏佳词妙句。通过精读深思，咀嚼品味，体会作者是如何运用语言文字来表达思想和情感的，咬文嚼字，要求学生不人云亦云，随声附和，而要独立思考，表达自己的见解。
如《董存瑞舍身炸暗堡》一课中，有这样一句话：“董存瑞瞪着敌人的暗堡，两眼迸射出仇恨的火花。”我提出，作者为什么在这里不用“看”，而用“瞪”呢？它说明了什么？有个学生对这个问题发表了看法，他说：“‘瞪’字用得更准确，因为‘瞪’字显示出了董存瑞对敌人的刻骨仇恨，激发起更大的杀敌决心，从而为下文董存瑞舍身炸暗堡作了铺垫。”
又如《草地夜行》一课中的“我空着肚子，拖着两条僵硬的腿，一步一挨地向前走着。”学生理解了这个句子中的“一步一挨”就是“一步一步”的意思。那为什么这里要用一个“挨”字呢？通过我的启发，学生明白了“挨”字用得更准确，因为从“挨”字能看出小战士行军十分艰难。我又追问：“怎么十分艰难呢？”学生联系上下文理解了由于路途遥远，空着肚子，身体虚弱，他实在走不动了。尽管这样，他仍然坚持前进，因此，这个“挨”字也表现出了他有坚强的意志和惊人的毅力。从发言中能看出学生对词语的领会有一定的深度，初步掌握了“从文入手，因文悟道”的本领。
《白杨》一课中有这样一句话：“一位旅客正望着这些戈壁滩上的卫士出神。”学生理解了这个句子中的“卫士”指的是白杨，也理解了“卫士”的“卫”，即守卫，“士”即士兵、勇士。那为什么要把白杨树比喻成卫士呢？我要求学生把课文第一段介绍大戈壁的景象联系起来理解。通过积极思考后，学生纷纷发言。有个学生说：“大戈壁没有山，没有水，也没有人烟。除了沙石以外，什么也没有。在这样恶劣的环境里，铁路沿线却长着一行高大挺拔的白杨树。它们像勇敢的士兵一样，巍然屹立着，挡住风沙的袭击，所以说是卫士。”这样，使学生理解了白杨不为周围的环境所屈服，具有旺盛的生命力。
为了更有效地提高学生的思维能力，教师要运用各种手段，在课内给学生提供更多的思维机会，让学生在学习时始终处于积极思考的状态中，充分发挥他们的聪明才智。如在教《再见了，亲人》一课的第三段时，我要求学生用学习第一段的方法自学第三段。想想这段中哪些词、句写得好，好在哪里。学生在课内边读、边想、边画、边写，然后各抒己见，纷纷谈出自己的想法。有的说：“大嫂架着双拐，背着孩子，走着山路，来送亲人志愿军，可以看出感情是多么深厚！”有的说：“‘几十里’指送得远，‘孩子在背上睡熟了’，说明送的时间长；‘山路崎岖’，是说道路难行。大嫂送了这么远，真是依依不舍！”有的说：“‘我们清楚地记得’这句可以看出下面叙述的事是回忆，‘清楚地’说明这件事给志愿军留下了深刻的印象。”有的说：“‘后面山上的野菜挖光了，您又跑到前沿阵地上挖。’前沿阵地是离敌人最近、也是最危险的地方，大嫂是冒着生命危险去挖野菜的，可见她多么爱志愿军！”一个学生补充说：“大嫂一点也没想到个人的安危，而一心想要让志愿军吃上蔬菜。”
十多位学生的发言，都是在“咬文嚼字”。有的理解词语，有的领会句子，有的欣赏，有的品味。不少学生学会了在特定的语言环境中学习词语，同时能注意句子之间的联系以及前后的照应，从中可以看出学生的思维能力有了提高。这样坚持训练，久而久之，学生自然会形成一种观念：要动脑筋说出自己的看法，自己的观点。
培养学生思维能力的根本着眼点在于鼓励学生多思、爱思、善思、激发他们的主动学习精神。学生是学习的主体，教师必须起主导作用，要努力使学生越学越聪明。学生思维发展了，智力开发了，阅读水平必然会得到相应的提高。
把握文本价值内涵，正确引导个性化阅读
课堂教学是由学生和老师共同来完成的。传统的语文教学，教师根据自己的经验设定学生感悟文本的有限空间和建构知识的固有框架，引导学生顺着教者的思路展开学习，学生处于定向和等待的学习状态，学生的多元潜能未被开发，知识建构的规律被打破，教和学彼此都显得枯燥无味，师生关系因生硬而尴尬。《语文课程标准》为此指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。在课堂教学中，更多的时候需要老师为学生搭建一个个性化阅读的平台，在教师的引导下，以一种师生平等和谐的对话方式，让学生在心灵深处产生震颤，进而迸发个性阅读的火花。然而，在实际教学中，不少教师因曲解了“个性化阅读”的内涵，导致对文本的感悟和解读如脱缰之野马迷失方向，没了目标。或盲目张扬所谓的学生个性，在学生的思想和思维徘徊在十字路口时而不加以正确引导，导致学生摸不着头脑。如此“多元”解读，不仅会扭曲文本正确的价值取向，还会玷污一颗颗稚嫩的童心。
案例1：一位老师执教《小猴子下山》时，学完课文问学生——
师：你觉得这是一只怎样的小猴子呢？
生：这只小猴子很有头脑，它不要玉米要桃子，不要桃子要西瓜，最后又扔了西瓜要小兔子，它每次都留下了最值钱的东西。
师：真是个会动脑筋的好孩子。
案例2：一位教师执教《滥竽充数》时，学完课文让学生谈谈对南郭先生的看法，有一位同学就说：“我觉得南郭先生这个人很聪明，他善于利用别人的喜好，来获取自己的利益。我如果是他的话，也会赚很多钱的。”师大加赞许道：“你说得很有道理，南郭先生的确很聪明。”
看似简单的案例，看似尊重主体、张扬个性的教学，在课改实施阶段屡见不鲜甚而为人称道。你能说这是学生的个性化阅读产生的个性理解吗？这不能不令人担忧。究其原因，是文本价值取向的把握出了问题。孩子们在解读文本时，由于文本本身的复杂存在，加之他们对文本的认识和把握的能力有限，只是从某个侧面，或根本未能把握文本的基本内涵，甚至脱离文本任意的想象，造成误解，这种误解常常是不合理的曲解。教师应在适当的时候给予点拨。如果教师肯定了学生错误的文本解读，漠视文本的价值取向，这样的个性化不要也罢，要了反而误人子弟。