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我们先来看一位教师写的文章：
记得六年前郭元祥教授到我校指导学习方式变革研究课题实验工作时，对我们参与实验研究的老师提出了四个问题：从学生的角度看究竟什么是语文、数学、科学、外语等课程？学生为什么必须学习这些课程？这些课程能够给学生带来什么素质？这些素质究竟是怎样发展起来的？我时常在想，郭教授为什么要提出这四个问题要求我们实验教师思考，我将如何通过自己的教学实践来回答这四个问题。经过六年来的实验研究和探索，我似乎有些明白了。
说实话，作为一名语文教师，在参加课题研究之前，对这些问题我的确没有太多的思考，只知道要求学生学好语文，只希望自己所教班级学生的语文考试成绩能够拿高分，哪管对学生来说语文究竟是什么，以及对学生的成长乃至一生的发展语文究竟意味着什么这些问题。第一次面对郭教授提出的问题时，心里不仅不理解，而且还有些抵触情绪。心里暗暗地抱怨道：我好歹也是个拥有了四年教龄的语文教师，难道还不知道语文是什么？可真正要自己用语言来回答的时候，感觉真是有些困难。其实，难的不是自己给不出一个定义，而是难以结合自己的教学行为来给出一个合理的解释。反思自己曾经的教学经历，发现自己和周围的语文教师一样，平时的语文教学，从备课，到上课，再到课后辅导，基本上是围绕教材转，被教材给束缚住了。语文教学变成了教语文教材，总以为上完7个单元35篇课文，语文教学任务就完成了。细细想来，自己的视野也许太狭窄了，被教材给左右了，语文教学成了语文教材的奴隶。唉，原来自己把语文仅仅看成是语文教材了。看来，真是该好好地思考一下语文究竟是什么此类的问题了。
后来，我努力地去改变自己的语文教学。每天的语文课，必定要有一个学生发表一分钟即兴演讲，每次新课必定要求学生和我一起学习一句《论语》，每篇课文必定要给学生提供一篇与课文相关的文章，或者要求学生搜集与课文相关的资料，每单元必定要与学生一起讨论一个与单元主题相关的大问题，每周必定要学生进行一次小结，并把自己的人生经验和点滴感悟与孩子们一起分享。几年下来，孩子们不仅获得了优异的语文成绩，而且能言善辩，很有主见，占有了大量素材和美文，甚至全班同学每个人都能背诵《论语》、《弟子规》等。我的语文视野的拓展，给孩子们带来了令人欣喜的变化，也给我带来了无尽的喜悦。原来，我对语文的认识，已经远远超越了当初的那种教材式理解，在我的课堂上，语文已经不再是单一的知识教学，而是融入了语文的灵魂：价值观的教育、思维方式的培育和人文素养的萌发。
现在，我欣喜地发现：站在讲台上，我就是语文！
“站在讲台上，我就是语文！”
这句掷地有声的话语里蕴含了太多的教育理解、课程理念和教学观点。
我总是觉得，一个教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，他的课程视野，甚至直接影响了孩子们的思维方式。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。是否具有课程意识，成为一个教师是否成熟的标志之一。一名优秀的教师，需要提升自己的课程意识。
教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为，没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。具有课程意识的教师是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等几方面来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。一方面，课程意识影响着教师的教育理念。教师如何看待课程的本质，如何理解特定课程的性质与价值，直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。从而也反映着不同的教育观。另一方面，课程意识影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解，也影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式。教师如何处理教育活动体系中的目标体系、课程体系、教学体系、评价与管理体系之间的关系，在一定程度上受制于他的课程理解。
课程意识影响着教师在教育中的角色乃至在教育中的生活方式。从理论上说，课程设计一般要考虑教师在课程实施中的地位和作用，并为教师的自主创造留有空间。由静态设计的课程过渡到动态实施的课程，必然需要教师以某种独特的角色主动参与课程发展。然而，在课程实施的过程中，教师以何种角色呈现在课程中，在一定程度上取决于教师对课程的理解和整体把握。教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”，是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱与明确与否具有直接的关联性。新课程要求教师在教育过程中转变角色，实质上是要求教师具有强烈的课程意识。
重塑课程资源观
一般来讲，课程资源到处存在着，只是有时我们认识不到，使之处于“沉睡”状态，我们需要去开发它，唤醒它，叫它来对语文教学和学生发展发生作用。比如孩子们的长辈往往会做一手好菜，菜谱资料到处可见，它们“静静”地“呆”在那儿，似乎与我们的作文课及学生综合发展没有多大关系。能让它们起到课程资源的效益吗？请看一位教师的一次妙趣横生的作文教学：
师：同学们，我们朝夕相处，亲密无间，在一起生活、学习一年多了。近来，我有一个强烈的愿望，想跟大家说，但又不好意思。
生：（好奇地齐声喊）老师，您说！您说！
师：端午节就要到了，我非常想到你们各家去过端午节，不知哪个同学愿意请我去？
生：（面露喜色，七嘴八舌地大声喊）老师到我家！我愿意请您！
师：大家都愿意请我，我很高兴。但这样争也不是办法，我看这样吧，哪个同学会做菜，而且做的菜色香味俱全，我就到谁家去做客，好不好？
生：（面露难色，你看我，我看你，不知如何回答。）
师：这个条件可能有些让大家为难。（鼓励地看着学生）没关系，离端午节还有好几天呢，如果同学们肯学，一定会学到一手炒菜的本领。我相信为了请到我，同学们会下功夫的。
生：（兴高采烈）好，一言为定！
两天后的作文课上：
师：两天时间到了，不知同学们学会炒菜了没有？
生：（齐）学会了。
师：呀，学得这么快，都是跟谁学的？
生甲：我跟爸爸学的。
生乙：我跟妈妈学的。
生丙：我在《大众菜谱》上学的。
生丁：我家有一本台历，上面介绍了很多做菜的方法，我为了做个特别点儿的菜，请到老师，就按照上面的方法做。
师：真感谢大家对老师的一片诚心。那你们学会了做什么菜呢？一定很好吧？
（学生们不等老师叫，就纷纷起立，七嘴八舌，争先恐后地说起来，老师请几个同学到讲台上说给大家听。）
师：刚才这几个同学讲得都不错，听这样一讲，就知道菜做得不错，老师的口水都要流出来了。但全班这么多同学，不可能每个同学都到前边来说，有什么办法能让老师知道你们每个同学都做了什么菜，做菜过程是怎样的呢？
生：老师，让我们把做菜的过程和做的什么菜写出来，您不就知道了吗？
师：这个同学的主意真好！这样，老师不但能知道你们做的什么菜，而且还能比较比较，看谁做的菜最好，我就去谁家做客，好不好？
生：（齐）好！
师：好就快写吧！
从课程资源开发的角度讲，教师把沉睡在广袤的生活土壤里关于“做菜”的一些资源激活了，让它成为学生们的第二老师，为他们的作文及成长发挥出引导的作用。同时，巧妙的设计也唤醒了学生沉睡的激情，学生、生活与课程三者达到同构共生，所谓“作文”负担荡然无存，取得极佳的教学效果。
课程资源是指形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。凡是有利于实现课程目标的因素都可以称为课程资源。按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源是指作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源，包括知识、技能、经验、智慧、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等各种因素；所谓条件性课程资源是指那些并不是学生学习和收获的直接对象，但却是学生学习和有所收获的条件，包括人力、物力、财力以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。当然二者并没有截然的界限，比如，图书馆、博物馆、教师和环境等资源既可归为条件性资源，又是重要的素材性资源。按课程资源的空间特点还可以分成校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源。按课程资源的形态特点还可以分为有形资源和无形资源两种：有形的物质资源包括教材、教具、仪器设备等；无形的资源包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等。
确立新的课程资源观，充分利用现有的课程资源，积极开发新的课程资源，是教学改革、提高教学效益的重要途径。
以前的课程观念，认为教材（实际上过去的“教材”概念往往是指规定的文本）是惟一的课程资源。“以纲为纲，以本为本”，教师讲好“教材”，学生学好“教材”，就算完成了教学任务。“教材”以外的课程资源没有得到应有的重视。新课程则认为，开发与利用课程资源，特别是教科书以外的课程资源是实施新课程的必备条件。因此，我们对课程资源的看法也有了很大的变化。
1.教科书不是惟一的课程资源
新课程的一个重要变化，就是把沿袭多年的“教材”改成“教科书”。因为，教材远远不仅是教学中使用的那个文本，教材的概念应该与素材性课程资源相等同。教科书是教材的一种文本，是经过编写者认真选择与编撰的课程资源，因此，它是重要的课程资源，是核心层的课程资源，是我们开展教育教学活动的重要依据。但是，教科书不是惟一的课程资源。它只不过是完成教育教学任务、实现教育目的的若干资源载体之一。
为什么教科书不是惟一的课程资源？
如前所述，课程既不是文本，也不是经验。课程是师生利用文本、经验等资源在交往互动中的重新建构。在这一建构活动中，教科书所承载的知识、方法、方案以及各种案例只是一种素材、一个方向、一些范例，它们还只是“死的”，真正让它们“活起来”，还需要学生的真情投人、教师的积极引导，需要环境与情景，需要师生之间的水乳交融。而这些，教科书无法提供，也不可能提供。
无论多好的教科书，它们都是少数专家特别是学科专家编写的，都是为一定学生群体编写的，编写出版都要经过一段时间，因此，它们不可避免地会带有远离学生的生活世界，很难反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性，落后于社会生活和科技发展实际等弊病。
作为信息载体和信息传输手段，教科书这种纸质印刷、以语言符号为传媒的作用十分有限。教学设备、设施等条件性资源承载的素材新资源也十分重要，特别是网络。此外，教师、教育管理者、课程专家、家长、有关社会人士等课程资源的重要生命载体，不但是课程资源的开发主体，而且是课程资源得以再生的重要力量。
教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。师生不再是课程的局外人，也不再是课程的被动执行者，师生都成了新课程的开发者，都成了人生旅途的探究者，应该相互砥砺、共同分享、平等交流、真诚沟通，和新课程一起成长。教师不能把教科书当作“法典”和“圣经”，学生不再把教科书看做自己的全部世界。
2.教师是最重要的课程资源
教师是最重要的课程资源，这是无争的事实。教师渊博的学识、高超的技艺、高尚的师德，无一不对学生的成长起着重要的奠基作用和支持作用。但是，对教师这一课程资源的认识，过去往往局限在知识传授、技能训练的层面。根据新课程理念，教师的地位与作用还不仅仅是这些，从某种意义上讲，主要的还不是这些。重要的是，教师的指导对课程资源开发的主题、方向、方法具有决定性的作用；教师在开发利用学生资源方面具有重要作用；教师在开发利用校外课程资源方面具有桥梁作用，教师在整合各种资源的过程中所起的作用也是不可替代的。尤其重要的是，教师的示范作用对学生的学习和发展产生重大的影响。
3.学生也是宝贵的课程资源
学生也是宝贵的课程资源，其根本原因是因为学生是课程的主体。一方面，学生的现实生活和可能生活是课程的依据；另一方面，学生在课程实施中具有主观能动性，学生能生成新的课程。
课程学习的本质就是学生通过与被称为课程的材料进行对话建构的过程。从表面看，课程是由特定的社会成员设计的，实际上，课程是由学生创造的。学生在与课程的接触中，时刻用学生独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，而这些鲜活的经验又是课程极其重要的组成部分，从这个意义上，学生是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为学生毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。
4.环境是丰富多彩的课程资源
学习环境是学习者可以在其中进行探索和自主学习的场所和氛围。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助教师和伙伴等其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过能动建构意义的方式来获得的。因此，建构主义的学习理论，强调以学生为中心，把环境、协作、对话和意义建构作为学习环境的四大要素。
情境是多维度的、全时空的，包括心智、情境、氛围、交往等方面。情境包括智力情境和非智力情境两大方面。智力情境，主要指思维的活跃性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性。非智力情境则作用于学习的内心情意、内容呈现方式以及合作交往的过程等，其着力点是激励、参与、交往和反馈调控。比如生动直观、情趣横生的学习场景，充满激情、活泼热烈的交往场景，情真意切的心理沟通等。正确合理地开发好这些环境资源，有利于激活学生封存的记忆，有利于拓展学生的思维，有利于挖掘学生潜能，有利于学生在丰富多彩的背景下主动探究和自主发展。
5.家长是不可替代的课程资源
社会和生活向学校提出的任务是复杂和艰巨的，如果没有整个社会的参与，特别是如果没有高度的家庭教育素养，
那么，不管教师付出多大的努力，都不会得到完美的效果。