家长是影响中小学课改的一个重要因素，更是参与新课程资源开发的重要力量。今天，在新课改的背景下，我们亟须帮助家长确立“家长也是重要的课程资源，并且是别人不可替代的课程资源”的观念。
在过去长期的一个历史时期内，家长主要把精力放在孩子的物质生活和狭隘的课本知识上，这是很片面的做法。其实，孩子需要更多的是丰富多彩的智力生活，缺少的是社会大课堂的实践，缺少的是面对复杂多变的自然界的洞察和体验；而家长具有丰富的人生阅历和个人特长，家长具有工作领域这一方天地及一定的社会关系，家长具有开阔的视野和大量的信息以及无数的教训和经验，家长有从家庭和社会两个角度观察和反馈孩子成长的契机，家长更有利于有的放矢地进行个别教育，家长有进行教育的情感基础，为此，家长可以在提供安全环境的条件下把孩子带到大自然和社会大课堂中为孩子提供自主探究的机会和条件，家长可以帮助孩子及时进行总结和反思，家长可以发现孩子的天赋并发现孩子的差异，这些正是家长独有的优势，就此而言，家长确实是其他人不可替代的课程资源。
6.要确立立体多维互动的课程资源观
立体多维互动的课程资源观是指要开发和利用多个维度的课程资源并要充分与其展开对话和活动的课程资源观念；事物是纷繁多变、错综复杂的，知识正是关于这些社会实践和事物本质的结晶。面对丰富多彩的事物，我们只有多角度全方位地认识它；从一定意义上来讲，教学的本质是对话，是交流和沟通，是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。要实现相互影响和相互对话、沟通，必然需要师生、生生乃至其他资源间的有机互动。因此，确立立体多维互动的课程资源观有助于我们整合和盘活各种课程资源。
7.要确立动态长效的课程资源观
我们要确立动态的课程资源观——善于及时利用超越于常规的天时地利人和之外突然闪现而又不可多得的课程资源。事物是发展变化的，面对凸现于预定教学计划之外的有效课程资源，我们不应该任其流失，要及时抓取。当然，对于课堂中动态生发的教育资源，必须是有重要价值的，是不可或难以再现的，是能变不利因素为有利因素的。
我们要确立长效的课程资源观——在面临某些特殊教育资源突然降临的情况下，教师不计较一时一地的得失而是巧妙利用其促进学生的长远发展。怎么判断教师在动态课程资源观指导下采取的教学活动富有实效或创意？根据什么标准判断这些教学活动的是与非？第一，教师所设计的教学活动是为了每一个学生终生的可持续发展，是为了基础教育课程改革纲要和学科课程标准的落实；第二，能有利于课堂教学目标的达成。其中，第一个目标是必备标准，第二个目标却需要灵活看待：有时候，教师及时抓取并有效利用了在教学过程中的一些稍纵即逝的课程资源，虽然这对本堂课教学目标的达成可能关系不大，但只要是有利于每一个学生终生的可持续发展和有利于基础教育课程改革纲要及学科课程标准的落实，就是应该予以肯定甚至予以赞许的。当然，二者兼备最好，在这二者不可兼得的情况下，从学生的长远发展来对待课程资源，这应当是值得肯定的。
我们要善于捕捉课堂上随机发生的事件，使其成为促进教学的辅助条件。当我们把说话的自由和权力最大限度的还给学生的时候，许多我们意想不到的、洋溢着童趣的现象就发生了。在学生这些突如其来的表现当中，有些可能会促进教学，有些也可能会破坏教学。作为教师要充分发挥和调动自己的教育机智，因势利导，把这些随机事件开发成有用的教育资源丰富和促进我们的教学过程。
回归生活是课程改革的呼唤
新课程认为，课程不是孤立的，而是生活世界的有机构成；课程不能把学生与生活割裂开来，而应使学生与生活有机融合。因此，新课程背景下的课程必须与学生的生活、经验相联系，将教学内容纳人学生与自然的关系、学生与社会的关系、学生与自我的关系以及学生与文化的关系中，引导学生在习得书本知识的同时，形成对待生活世界中各种问题的良好的情感、态度和价值观。回归生活是新一轮课程改革中各门课程共同追求的目标，也是新课程实施过程中必须体现的重要特色。
我们先来看下面这个案例：
蓝天白云下，数学老师带着一群学生走进公园，来到一棵梧桐树前，翻开课本对他们说：“书上说梧桐树的叶子长成后，长度是15厘米~20厘米。请大家找一片树叶量一量，看看书上说的对不对。”说完拿出一条皮尺，让学生去验证，结果发现叶子长度果然如书上所说。
然后，老师接着问：“书上说这种树成熟后的高度是10米~16米，我们用什么方法才能算出这棵树的高度？”经过一番热烈讨论，一个学生说；
“可以在树下站一个同学，其他人尽量往后退，用目测法去算树是这个同学身高的几倍。”又有一个学生说：“可以利用阳光投射在树和这个同学身上阴影的长度，用相似三角形方式求出树高。”经过一番换算，学生也发现书中所说没错。
老师又继续说：“书上说这种树成熟后树干的直径是30厘米~90厘米，请你们拿尺去量一量，看看这棵树的树干直径是多少。”说完又把皮尺递给学生。一个学生边走边说：“我看要砍下树才能够量。”来到树边，两个学生相对而立，拉直皮尺用目测方式估算出树的直径为45厘米。老师说：“你们这样做只是估计和猜测，还有没有其他方法可以算得比较准确？”这时一个学生说：“我们可以先量圆周，然后在地上画圆圈，再量这个圆圈的直径。”于是几个同学就去做这件事。老师又问其他学生：“还有没有不同的方法？”一个学生观察树的两侧后说：“直径是树的圆周除以2。”老师说：“好！你把你的计算结果去和在地上画圆圈的同学对对看。”结果不符。老师又问：“他们量出圆周长150厘米，除以2是75厘米，可是量地上的直径是45厘米。有没有比2更好的除数？”这时另一个学生说：“那就除以3。”想了一想又补充说：“再减去5。”“很好！现在你们找到了一个公式，就去量一下那棵梧桐树，再用这个公式计算一下吧！”老师指着一棵直径大约只有15厘米的梧桐树道。几个学生量出这棵树的周长，用这个公式一算，结果大失所望。老师又请他们再去量其他的树。过了一会儿，一个学生回来说：“除以3很对，但是减5就不太对。”另一个学生说：“3好像还不够大。”老师问：“要多大才够？”学生们就这样由几棵树的尺寸慢慢去推算，发现圆周在扣除3倍的直径后，剩余的那一段长大约是直径的1/8，因而认为直径应该是圆周除以318。
学生们就这样在“π”值上下不断推算着，这时候老师才说：“我要告诉你们一个秘密。有一个魔术般的数字非常奇特，有自己的名字，它就叫做π。不管圆多大多小，你们都可以运用。π值除圆周求出直径，或从直径求出圆周……”然后老师就和学生们一路逛公园，用π值去验证其他的树，直到学生确信π是恒常的值。
这节课给我们提供了很大的思考空间。让生活引导观察，让学习走进生活，让孩子们放开手脚、开放思维，让孩子们自由表达、真实表达、有创意地表达……应该成为教学的主旋律。走进课程改革背景下的课堂，我们能欣赏到教师智慧的舞蹈，聆听到孩子们鲜活的表达，感受到孩子们生命的创造。
回归生活是时代精神的趋向
回归生活世界是现代哲学的普遍趋向。许多著名哲学家，如胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔、哈贝马斯都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界，他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普通转向：“科学世界向生活世界回归”。作为时代精神趋向的回归生活世界，反映了新时期科学精神和人文精神融合的必然趋势。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富生动的日常生活构成的世界。日常生活世界是蕴含丰富价值和意义的世界，是人赖以生存和发展的广阔背景。它在形式上似乎表现为平凡、琐碎和世俗，但价值和意义却泛化地存在其中；它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰，但在经历、体验、品味、想像和感悟中，能探寻和领悟到其中的乐趣、价值和意义。
我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代世界各国课程发展的一个重要理念，它关系到新世纪教育的成败与人类自身的命运。
其次，生活世界是学校教育的生长家园。
这次课程改革之所以非常强调“回归生活”，是因为在现代人（尤其是学生）的生长家园中，“生活世界”被严重地剥离了，“科学世界”成了人唯一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种生动的主观性荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返“生活世界”，生活是教育的源泉与动力。
德国思想家胡塞尔认为，生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在生活世界中进行着生动的、充满人格主义态度的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。在生活世界中，人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念，这些观念经概念化和体系化，产生科学理论。因此，科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。
作为新课程的重要载体——教材，选材于生活，但从生活到教材是一个“由繁到简，提炼生活”的过程，必须透过纷繁复杂的生活现象，提炼出清晰、简约的文字与图片，对人类知识与智慧进行提升和概括。人在课程中获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义，并且只有回溯到现实的生活世界中，理性才能作为理性而显现出来。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。
当然，强调生活的教育意义，并不意味着可以完全用生活来取代教育。因为生活毕竟具有零散性、直接性和具体性等特点。再者，生活之中还包括着各种消极的成分，生活除了具有教育意义以外，还具有其他意义。认识生活的教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化和平衡作用，更好地联系生活来教育，通过生活来教育。
其三，教育是通往美好生活的通道。
在《民主主义与教育》的开篇中，杜威就指出：教育是生活的需要。他说：“明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”教育是为着人的生活，是生活的需要。
教育和人一生的生活共始终，意味着不断地生长与发展。教育联系生活只是实现儿童生长和发展的条件，生长和发展才是教育最终所要关注的，或者说生长与发展就是教育本身，是教育的实质。杜威指出：“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”教育是人的一生持续不断的生长、发展过程，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长”。可见，杜威把生活与发展、生长等同起来，生活具有了发展和生长的基本意义。
教育总是和经验的不断改造与改组密切相关，作为生活的教育，是儿童生长与发展的过程，是生长与发展本身。“教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性。杜威在《哲学与教育》中就明确提出，教育应该被视为达到并延续美好生活的手段，这种美好的生活对于个人来说是充分的、优雅的、丰富的，对于由个人组成的社会来说，也是美好的。
教育作为一种唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式以实现人的价值生命（即人生价值）的活动，它本身就具有强烈的反思意识、自我意识和未来意识。通过反思和自我意识活动，教育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态，从而推动人们对新的生活的自主探寻和追求，打通了通向未来美好生活的通道。
其四，回归生活是新课程的生长点。
站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是两种不同的视界。其共同点是围绕教育与生活的关系，解决教育本身面临的问题。基础教育必须把握住教育与生活的互动关系，发挥教育的生活意义和生活的教育意义。
从生活对教育的动力作用来看，教育尤其是基础教育，只有回归到人的生活世界，才有可能建构起理想的新人生的生活。由于生活是教育的本源性的决定力量，生活本身既有物质的，又有精神的，生产劳动主要是物质的生活，因此，对现代人的生活方式建构和人生价值的实现，即现代人的全面发展来说，“教育与生产劳动相结合”也显得有些褊狭。只有将其修改为“教育与生活相结合”，“教育回归生活”，更符合现代人所处的社会生活背景。
1.更新课程理念，提升人的主体地位
我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”