（二）教育过程，艰险人的社会化过程。指受教育者一生中接受各方面影响，从一个生物实体转化为社会实体，从低水平社会实体转化为高水平社会实体的过程。学校教育过程，是教育者有目的、有计划地运用教育影响，引导或促进受教育者身心向教育者预期的目标转化的过程。学校教育过程的主要矛盾是教育者代表社会需要所提出的教育要求与受教育者身心发展的需要及发展特点、水平之间的矛盾。这种矛盾是推动教育过程向前发展的基本动力。教育者及其提出的教育要求是矛盾的主要方面，是使受教育者沿着一定方向发展提高的积极力量。受教育者的发展需要、发展善是矛盾的另一方面，是教育者提出要求的根本依据。教育要求必须通过受教育者的主体活动，成为他自身的要求，才能转化为发展。学校教育过程的模式大体是：教育者根据社会的需要和受教育者的身心发展特点提出教育要求——根据教育要求选择、运用一定的教育影响，作用于受教育者——受教育者接受教育要求、教育影响，获得发展并形成新的需要和新的身心特点。
（三）教育周期和途径。教育周期是为实现一定的教育目的而对教育对象进行培养的全过程。不同的培养目标，不同的教育方式，周期长短不同。培养中等专业人才的周期，大体需要9—12年；培养高级专业人才的周期，从小学算起，直到大学毕业或到获得更高学位为止，大体需要15—20年。科技越发展，人类积累的知识越丰富，新一代为接受前人的创造的文明成果和经验，需要的时间越长，教育周期也就相应地延长。教育科学的发展，教育手段的进步，教育体制的改革，则力求缩短教育周期，使其与从儿童到成人的历程相适应。
教育途径是教育者施加教育影响于受教育者所经渠道的总称。学校教育的途径主要有：教学工作、思想教育工作、劳动、课外活动等。每一个较大的教育途径又可分为若干小途径。如教学工作分为上课、辅导、参观、课后（家庭）作业等；思想教育工作分为思想政治课、团队活动、社会活动、班主任工作等；劳动分为生产劳动、公益劳动、自我服务劳动等。德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的途径错综复杂，既有共同的途径，如都需要通过教育的课外活动；又有各自的特殊途径，如德育的班主任工作和团队工作，体育的早操、课是操、运动会等。教育途径虽有主与次、一般与特殊之分，但每一个被实践肯定的途径都有其特点和功能。
（四）教育规律
教育规律指教育发展过程中的本质联系和必然趋势。如教育事业发展的速度、规模受生产力发展水平的制约；教育的社会性质受生产关系的性质所决定；教育同人的发展、社会发展之间以及教育内部各要素之间的本质联系等。具有如下特点：1、是教育现象所因有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。2、是反复起作用的。教育在任何状况下都受到自身规律的制约。3、在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约的影响。教育规律按层次性可分为：1、一般规律。存在于一切教育现象之中，并始终贯穿于教育发展的整个过程。如教育根本职能在于传递社会生活经验，促进人的社会化。2、特殊规律。反映不同时期、不同领域或教育过程不同阶段的特殊性。如不同社会形态下教育发展的不同规律；具体教育活动规律，如德育的知、情、意、行相结合，教学的传授知识和发展能力相结合，体育根据人体重机能变化规律规定不同的活动内容和负荷重量等。也有理论工作者把教育与其他社会现象的必然联系，称为教育的外部规律；把教育与儿童身心发展的必然关系，称为教育的内部规律。
体育教学概述
一、教学与体育教学的基本内涵
（一）教学与体育教学的概念
鲁洁等主编的《教育大辞典》认为，教学是指以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径。其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。
邵宗杰等主编的《教育学》认为，教学是教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，发教材为中介，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发燕尾服智力，增强体质，形成良好的思想品德和审美情操，促进个性的全面发展。这种师生双边活动的过程就是教学。教学和教育这两个概念是部分与整体的关系。教育是个大概念，包括学校培养人的全部工作，而教学只是学校进行教育的一条基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。
教学也不等于上课。上课是教学法工作的基本组织形式。但教学工作还包括课外辅导、作业批改、成绩检查与评定等重要环节。
而体育教学的概念，陶景颺等主编的《学校体育大辞典》认为，体育教学是指实现体育教学目的和任务的基本途径。以体育课内容为中介的师生双方在教与学两个方面的双边活动。通过身体活动与思维活动的紧密结合，教师有目的、有计划地引导学生掌握体育的知识、技术和技能，发展身体、增强体质、培养辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。在体育教学活动中，既要遵循一般课程教学的规律，又要遵循动作技能形成的规律和人体机能适应能力变化的规律以及人体生理机能活动能力变化的规律。这些规律就相应地决定了体育教学自身的特点、任务、内容、原则、方法与组织形式。
（二）关于教学定义的表述
中央教育科学研究所比较教育研究室编译的《简明国际教育百科全书》，对教学定义作了阐述，现摘编如下：给“教学”下定义历来都集中在探讨教学概念的各个方面，而不是制订明确的定义，迄今已先后四次给“教学”下定义，但没有一次给出一个明确的定义。一次以过去的先例为内容，两次运用语言分析方法，剩下一次则着重于意识形态方面。第五个定义是个科学的定义，它初露端倪，极有可能取代其他四个定义。这五个定义是：传统意义上的教学，或者叫做描述性定义；教学即成功；教学是一种有意识的活动，教学是一种规范性活动；在形成中的科学的教学概念。下面分别阐述这五个定义的特点。
1．“教学”的描述性定义
词都是有其产生和发展史，词一般都是先运用，然后才为之下定义的。对惯用意义的描述以及对词的所指范围的说明被称为“描述性定义”。描述性定义所表示的是某个词下定义之前的用法。这个定义必须忠实地反映以前的用法。如果这个词曾经用以指某些事或物，那么这个定义必须包括这些用法。
“教学”这个词历史悠久，其用法因时期的不同而有所变化。这个词自古以来就同学习结下不解之缘。
学习来自中古英语的意思是“学”或“教”。然而现在则用以指所教的东西，尤其指口头流传的事实和信念。学和教是同源派生出来的两个词。在这种派生用法中，学涉及到教学的内容。
教这个词也另有一个同源派生词。“教”的意思就是通过信号或符号向某人说明某事，用信号或符号引起别人对事件、人物、观察或研究的结果等作出反应。教同进行教学的中介物有联系。
如果在十六世纪初给教学下个描述性定义，这个定义与今天的定义会有所不同。那时会根据这样的观点来下定义，例如，教就是给人以知识，就是教人做某事，就是给人上某种课。今天，教学的传统意义并没有发生根本的变化，我们可以对其作出如下的描述性定义：教学就是传授知识或技能。作出这种定义的目的在于指明这个词的指代关系，或者说在于表明这个词的运用实例范围与其他词的运用实例范围有何不同。像传授、知识、技能这样一些词的意义往往有点含糊不清。描述性定义借助词在上下文里的用法来尽量消除其意义的模糊性。但也会有适用或不租用的情况。可见，单述“教学”的含义往往遇到许多语义问题。
2．教学即成功
“教学”即成功的意思，凡教学必定涉及学习，教育文献中常见的复合词不达意“教—学”多少说明了这一点，这意味着教学和学习是相互交织、密不可分的。
上文简要提及“教学”和“学习”这两个词早期的历史沿革，说明两者的关系密切，预示当今一些权威使用这两个词时往往会以为两者密不可分。这就是“教学即成功”思想的要点，即教学必然导致学习。根据这种观点，教学可以定义为这样一种活动，即X学习Y的教的东西。假如X没学，Y就不能算教过。杜威简明扼要地阐述了这种教学观念，他有句名言：教之于学就如卖之于买。一般认为这句话的意思是：既然谁也不买就谈不上卖，那么谁也不学也就谈不上教。“教学”不仅意味着双方相互产生某种作用，而且也意味着学习者正在掌握所教的东西。
有一种意见不赞成关于教学的这种观念，其根据是赖尔（Ryle）的区分表示任务动词和表示成就动词的主张。教被说成是任务动词，学则是相应的成就动词。
成就动词不能以某些方式加以修饰，不能说某学生毫无成就地学会了九九表，或是不正确地解决了一个问题，或是毫无成就地创造了某物。任务动词所指的活动或行动不表示成就，它们所表示的行动或活动可以说进行得十熟练或不熟练，成功或不成功。
现在再回过来谈谈用“买”、“卖”所做的类比。“卖”和“买”都是成就动词。卖就是交换，以某物换取报酬。买就是通过交换或付钱得到某物。买卖是交易，因而是完成了的事情。说某人没有成交而飞奔是或者没有成交而卖出是不合逻辑的。没有人买就谈不上卖，没有人卖就谈不上买，所以卖必然涉及买。不赞成这种说法的人说，“教学”与“学”的关系并非如此。教单词拼写可能教得不成功，可是学生学单词不可能不成功，学生可以无师自通，而教师即使学生不学也照样可以教。
此外，教学即成功这个概念使得下面这个问题难以回答：某甲现在做的事情算不算教学？这个问题无法根据成功概念通过观察他的行动来加以判定的，而必须先查明学生是否由于某甲的行动而学有所得才能予以回答。反对教学即成功这个概念的人认为，不管是否了解学生的学习情况，只通过观察就随时可以判定某人是否在教学。
也许对于教学即成功这个概念的批评者最有份量的反驳，莫过于强调语境含义而不强调逻辑含义。
成功概念的实际含义是，教学在通常情况下会导致学习。假如不是那样，就需要加以解释。但是，对教师进行评价的依据应该是学生的成绩这种廉洁是很成问题的，因为教师与其他专业人员一样，对影响结果的各种可变因素并不都能加以控制。
3．教学是有意进行的活动
教学虽然在逻辑上并不一事实上包含学习的意思，然而教学有可能导致学习。教师可能教得并不成功，但是他会争取成功。试图教别人并不仅仅是从事活动而已，而且要注意进展情况，发现问题的症结，改变别人的行为。此外，试图做某事在一定程度是是有意要做这件事。如果某甲说他正试图教某乙拼写一组单词，那么，按照使用语言的规则完全可以推断他是有意要教的，如果某甲说，我在教某乙一组单词，可是我并不有意要教他，这话未免反常。当然。演员可以模仿教师讲课，说同样的话，做同样的姿势。如果脱离演戏的背景，这种表演就仿佛是在教课。但是，演员的意图是塑造教师形象，不是导致别人学习。然而，在正常情况下，如果某人在教学生一组单词，他当然是在设法使学生知道每个单词的拼法。所以，教学是有意识的行为，目的是要导致别人学习。
意图与被认为是重要的事情有联系，是有目标定向的。教学是有意识的这个概念肯定了研究者研究都的思想方法。如果要理解教师所作所为的原因，就必须了解他们的思维过程，了解他们的信念是什么，及这种信念是如何形成的。
工作场所和修习方案据认为是信念形成的主要源泉。研究的任务之一不是确定这两种影响的相对效果。如果像某些思维研究的最有力的因素，那么或许可以像对学徒一样对教师进行培训。但是，如果信念的形成像掌握其他科学一样是通过教育科学的概念和原理的训练而实现的，那么就需要在大学修习教育学。
有意识地运用“教学”，便不可能纯粹从行为主义心理学角度来说明教学。当然，教学的效果可以从行为方面加以确定，但是，只是因为有了行为方面的证据来表明教学有效还是无效，未必就因此可以事先规定教学的特点，可以断言什么样的行为模式是教学成功的必要条件。简而言之，成功的教学不能归纳成一套笼统的规则，或是一种事先规定的行为模式，正如解决问题或艺术创新不能规定出必要条件一样。
4．教学是规范性行为
规范性教学概念规定教学活动必须遵循某些道德准则。当然，根据定义的性质，一切教学概念都具体体现为规则，也就是说，定义作为概念在语言上的体现具体规定了各种实例的取舍标准。这些标准有时不免带有个人爱好的色彩。例如，“教学”有意识定义通过教一节课加以示范说明，所强调的只是一个人在特定情况下想方设法使某人学会某事的情形，并不考虑使用严格的行为主义方法和事先规定的行为模式。因此，规范性概念与其他教学概念的差别甚小，主要差别是据以排除某些种类活动的衡量标准的客观性和明确程度。
在规范性概念中，“教学”是个表示类属的词，代表着一族活动，训练和讲授即一般所谓的教学，对这一点，人们的意见可以一致，但是，对条件训练和灌输是否应该算作教学这个问题就会有意见分歧。两者的区别归根结底在于教学活动中所用智力——事实证据和理论的多寡。条件训练既不靠证据，也不靠理论，因而被看作与教学仅是远亲关系。训练会涉及到、其实往往涉及到讲授活动，是用指导、理论和证据的形式传授知识，因而是一种教学形式。
训练和条件训练用以培养行为，同样，讲授和灌输是用以树立信念。信念的形成方式各种各样。有些事物之所以可信，是因为可以从其他据信正确的命脉题推断出来；有些则是因为有事实证据；有些，艰险使没有事实证据及可靠的理由用以谁，也同样是可信的。无论错误信念还是正确信念，有证据会形成，没有证据也会形成。但是，讲授用以树立信念的方式是提出理论和事实证据，欢迎反对和批评意见及运用逻辑的说服力。讲授方式离这些标准越远，就越接近于灌输，最后以致于成为纯粹的宣传，再越过一步就纯属欺骗说谎了。