指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。如何在实践层面上落实？
首先要承认每门课程的独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。
其次要承认每门课程的特殊性和局限性，没有一门课程能够包打天下，实现所有的课程目标。课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能，全面实现课程目标的必然要求。
再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上有先有后，在课程内容安排上有多有少，在课时比例设计上有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。从这个角度来说，各门课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。从学生角度来说，均衡性也绝不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。
我们要培养的是德、智、体、美全面、和谐、均衡发展的人，而不是培养某一方面得到发展的人。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课。农村中学的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化“农科教结合”和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹”等项改革，试行“绿色证书”教育并与农业科技推广等结合。
（2）课程结构的综合性
课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在以下三个方面：第一，加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系学生经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。
第二，设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重是随着学校教育层次的变化而变化的；在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最终超出综合课程。对课程结构进行这样的调整，不仅符合少年儿童认知发展规律，也符合我国的实际情况，特别是师资队伍的状况。正是考虑到各地的实际情况和师资条件，本次课程结构调整制定了综合课程和分科课程并存的“自助餐”式的课程计划，供各地选择。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目皆属于综合课程的范畴；此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。显然，在新的基础教育课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分，不仅如此，国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划。综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。从实践层面讲，实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。
第三，增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。
（3）课程结构的选择性
课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。由此可见，课程结构的选择性主要涉及各级地方教育主管部门、学校（校长与教师）、学生如何选择课程，以及我们的教育能给地方、学校与学生提供多少课程以供选择。选择性的集中体现是新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重。在义务教育阶段，将10％～12％的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上：就课程类型而言，国家提供套餐式方案，供地方和学校根据自身的需要做出选择；就课时比例而言，国家划定范围，供地方和学校选定；就课程内容而言，国家制定课程标准，在保证义务教育基本要求的前提下，反映地方经济、社会文化特点；教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促进每一位学生的个性发展。为此，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。
《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。基于此，本次课程改革将义务教育作为一个整体，九年一贯地进行课程设置。实际上，这也正是新课程结构的均衡性、综合性和选择性的体现。“整体”指将各类课程按横向关系组织起来，通过课程的横向组织，使各门课程在差异得以尊重的前提下互相整合起来，消除以往学科本位所造成的学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面，使各门课程、各个学科产生合力；使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生人格整体发展。“一贯”指将各类课程按纵向的发展序列组织起来。就一门课程而言，要强调“连续性”，使课程内容在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；就各门课程关系而言，要强调“顺序性”，使不同课程有序地开设，前后相互连贯，同时使课程门类由低年级到高年级逐渐增加，从而使学习者的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。
本次课程改革设置的综合课程：
1.《品德与生活》（1～2年级）
2.《品德与社会》（3～6年级）
3.《科学》（3～6年级）
4.《历史与社会》（7～9年级）
5.《科学》（7～9年级）
6.《艺术》（1～9年级）
7.《体育与健康》（7～9年级）
2.课程实施
课程实施（Curriculum implementation）是课程领域经常使用的术语。这个概念的涵义是，表示使编制过程和编订过程所创造出的课程方案发生实际效果。课程实施活动不包括对课程实际效果的评价，但它却为评价作准备。课程实施的反馈信息，经过评价后，是修订和改进课程的依据。
《纲要》明确指出：“改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”
现行课程实施的弊端是：以教师、课堂、书本为中心，重视向学生“灌输”书本知识，忽视学生的交流、合作和主动参与、实践和探索；重视已有结论的死记硬背，被动模仿，忽视学生学习方法、学习习惯和人生态度的培养；重视教学过程的严格统一，忽视学生的个性差异；重视复习巩固，忽视学生的实践和经验，忽视创新精神和实践能力的培养；重视认知目标，忽视情感目标；重视“应试技巧”的训练，忽视学生德智体美等方面全面发展；缺乏课程实施、课程评价等课程整体的观念，认为课程实施就是教教科书，以“课本为本”的教学。
新一轮基础教育课程改革倡导建构性学习。学习是一个主动的过程和个性化的过程，学习的途径是多方面的，包括在生活中、实践中的学习。实践证明，只有民主型的教师才是培养创造性人才的好教师。教师在教学过程中应与学生积极主动共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和和自主性，注重学生的经验与兴趣，推行研究性学习，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方法，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学会学习，使每个学生的能力都得到发展。
在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这些启示，应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核。
在课程实施上可采取自然体验、社会体验、观察、实验、参观调研、讨论等多种形式，重在提高学生观察社会和分析解决问题的“生存能力”。
《纲要》明确要求：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。”中小学课程与地区的差异有着直接的关系。教育要适应并推动当地经济和社会的发展，就必须培养出适合当地实际需要的人才。如果课程脱离当地的实际，就会影响教育和经济的发展。随着新经济时代的到来，各地的经济、文化、教育发展的不平衡性问题极其突出，绝不是短时期可以改变的，东西部地区呈现出差距加剧的趋势。上海、北京、苏州等一些大中城市和经济发达地区现在不仅普及了九年义务教育，而且能很快普及高中教育，个别地区实现了高等教育大众化。但是，在西部欠发达地区，相当一部分地方只能普及初等义务教育，甚至只能普及3～4年小学教育。西部地区针对大量学生完成义务教育阶段后不能继续升学而需要就业的实际，要求在义务教育阶段提供一些职业技术教育。由此可见，发达地区、欠发达地区、城市和农村等不同的地区，重点学校和非重点学校，智力超常学生和非智力超常学生，其需要是不同的。然而，我国的课程管理体制一向是中央集权式，长期使用全国统一的教学计划、教学大纲和教材，忽视了地区和学生的差异，在一定程度上影响了我国的教育质量。1999年6月，尽管《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“试行国家课程、地方课程和学校课程。”教材的品种虽然打破了“一纲一本”的局面，但是从全国范围内来看，80％以上的学生使用的仍是同一种教材，20％的其他教材，也只能说是“多本化”，而远未实现“多样化”，难以满足不同地区和不同学生发展的需要；教材的难度虽然有所降低、重点有所分散，但在广大贫困地区教师和学生仍难以适应。
从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都增加课程的灵活性、多样性，而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求。世界各国采用的教育虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以寻找、可以遵循。国内外的实践证明，权力的过分集中和过分的分散都不利于课程管理的科学化。因为管理的过分分散将影响一个国家的整体教育质量，这是国家利益所不允许的；相反，管理过分集中，则使课程缺乏灵活性，趋向“僵化”，不能适应不同社会个体和不同地区社会发展的需要。良好的课程管理体制必须使“集中”与“分散”恰当的结合。因此，课程的结构和内容要适应地区差异，不同学校的特点，以及学生的个别差异，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生进行课程资源开发的主体作用。给地方和学校较大的机动时间和自由空间。显然，2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和经国务院同意，国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式提出：实行国家、地方、学校三级课程管理。三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；地方教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合自己地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。
这不仅是从我国实际情况出发的，而且也借鉴了国外的先进经验。新一轮基础教育课程改革，提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辩证地结合起来，是对课程管理理论的一大发展。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济、文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。
（三）重视校内外课程资源的开发和利用
1.课程资源概述
课程资源是指对学生进行学校教育的一切素材，不仅包括校内外的硬件，还应包括校内外的无形部分——软件。在具体开发的过程中应注意：①注重学生的体验。凡是学生可以亲身体验的探究活动，就不要用书本或教师的经验来代替；②除利用学校现有实验室、图书馆等资源，还可以利用市、区级少年宫、科技馆或博物馆，社会课程资源如社区、学区家庭的课程资源都应整合被充分利用；③对一些学生不能亲自完成的，可以充分利用现代教育技术，如录像、录音、投影或计算机等多媒体手段来激发、拓展学生视野；④重视传媒信息。如科普读物、院士风采、科学家传记、电影、电视、广播等；⑤营造和谐氛围。教育中和谐的人际关系、良好的学习氛围也是重要的课程资源，不可忽视。