1997～1998年，美国的《美国新闻和世界报道》杂志与全美最著名的教育研究机构之一的芝加哥大学全国鉴定研究中心合作，先后在底特律、波士顿、芝加哥、达拉斯、佛特沃斯、亚特兰大和纽约6个大城市对1053所高中学校进行了调查。为了保证评价的公平性，根据一种新颖而完备的“加值”统计模式，他们对调查所获得的数据加以回归分析，确定了各个学校建立在本校学生具体条件下的预期的教学成绩，然后将每所学校的实际教学成绩与预期的教学成绩进行比较，那些实际测验成绩大大超过由上述的统计模式所预期的成绩的学校就是优秀学校。这样，对学校的评价就剔除了学校的地理位置及学生的家庭经济背景等学校自身不能够控制的因素对学校的影响，让人一下就清楚学校到底办得有多好。同时这种评价方式还表明，一所学校只有通过努力工作才能成为优秀学校，而不是靠固有的雄厚资源和高起点的生源。使用这种方法，芝加哥大学全国鉴定研究中心确定了在上述6个大城市的96所优秀中学的范例。同时根据中心的分析，还确立了优秀学校所应具有的某些共同的特点。
第一，学业标准高，鼓励所有学生都选修那些把他们引向成功之路的课程。
第二，基础课程能使毕业生达到大学本科的入学要求。
第三，高水平的教师不仅具有任教学科的知识，并且乐于根据学生的需要，来调整自己教学的方式、方法。
第四，向新教师提供有力的指导和帮助，使他们感到学校领导对他们的支持，避免由于负担过重而导致中途离职。
第五，家长与学校之间的密切合作。
第六，学校的管理人员和教师了解每一个学生。
第七，高出勤率。
深入分析美国的做法可以发现优秀高中学校的一些基本特点：一方面评价主体吸收社会力量的广泛参与，重视对学校效能的评价，评价内容强调学校对学生可持续发展所做的努力，强调家长和学校之间的合作等；另一方面学校自我评价缺乏，评价行为仍属学校外在评价。
（二）高级中学验收标准
我国早在1995年就由国家教育委员会下发了《关于评价验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，并在附件里规定了示范性高中评价验收的标准。
1999～2000年上海市教委根据这一文件精神，结合上海市建设一流基础教育的要求，开展了第一批示范性高中学校的评价工作，并制定了上海市“实验性、示范性普通高中”的办学标准。基本要求如下：1.贯彻邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示。全国实施素质教育，深入开展教育教学改革，注重培养学生的创造学力和发展性学力，形成办学特色，社会声誉高。
2.有素质良好和领导能力较强的领导班子，有一套科学的管理制度，有一支德才兼备、结构合理、团结合作的干部和教师队伍。
3.有较高的教育、教学和教育科研水平，在教育教学改革和全面实施素质教育等方面出经验、出成果。
4.办学经费、人员编制、校园、校舍、仪器、设备、现代教育技术装备等符合有关附件的规定，并有较高的使用效益。
5.在德育工作、教育教学改革、教育科学研究、学校管理、社会实践、勤工俭学等方面，对一般普通高级中学起示范和辐射作用，在师资培训、设备使用方面发挥基地作用。
除此之外，这一标准还对“领导班子和教职工队伍，以及学校管理、教育教学工作、社区教育”等方面作出了具体规定。
中美两国前后所进行的这两次大规模的学校评价，虽然都是要选出一批优秀的中学，但在评价机构、评价标准及评价实施等方面存在诸多差异。谁是谁非，不能一概而论。对照美国的做法，我们可以发现我国示范性高中校的评价工作在弥补美国优秀高中校评价的一些不足的同时也暴露出某些缺陷。
（三）高级中学评价特点
我国示范性高中评价有以下三大特色：
1.强调评价的发展性
以往的学校评价多是向后看的，评价着眼于昨天，纠缠于历史，侧重于回顾。我国示范性高中的评价是向前看的，在避开了“为评而评”、“为证明而评”的误区后着眼于明天，侧重于发展，将主要精力放在学校的改进上，力图通过评价使各个学校实现“增值”，最大限度地发挥评价的功能。其表现，一是初审的资格认定不是看学校昨天的成绩，而是看学校为明天的发展所设计的规划。如果规划不符合要求，或者可行性受到质疑就会被取消评选资格。在上海市示范性高中评价的过程中就有两所原先办学水平不错的市重点中学，由于规划制订不符合要求而被取消了评审资格，要求其认真修改规划后可重新申报。二是在实施过程中专家评价组力图扮演“教育保健大夫”的角色，对学校的办学进行“专家会诊”。如：上海市规定，专家组在对学校规划评审后要提出规划的改进意见，并要求其限期改进。以改进作为着眼点，在评价过程中评价者力图摆脱以往教育评价中“教育警察”、“教育检察官”的角色，重视与被评价者的交流和沟通（如：校长向专家组释疑，专家组同学生、教师座谈等），给予被评价者充分阐述自己见解的机会，以建立协商对话的机制。评价双方通过对话方式建立的这种合作关系可以避免主评与被评的心理偏差，使被评者自觉接受专家组的意见，采取有效的改进行动。三是示范性高中的最后认定是依据规划的实施状况决定的，上海市的做法是在规划评审结束后督促通过规划评审的学校实施规划，一年以后看规划的落实情况，三年之后才挂“示范性高中”的牌子。这一做法可以使各类学校避免短期行为，超越昨天，超越自我，在原有基础上制定好学校发展的中长期目标，并为实现这一目标而挖掘潜力，调动学校方方面面的积极性。四是重视学校的发展变化，不搞终身制。1995年国家教委《关于评价验1000所左右示范性普通高级中学的通知》中规定：对国家教委公布的示范性高中实行定期复查，不搞“终身制”。经复查发现问题，责成当地政府和学校加以改正；对少数办学问题较多，达不到《标准》要求的，取消示范性高中的称号。
2.重视自我评价
自我评价是指被评对象依据评价标准对自身所作的评定和价值判断，它是评价对象自觉改进工作，提高教育质量，经常发挥作用的重要手段。我国示范性高中的评价秉承了这一方法。1995年国家教委制定的《关于评价验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》中规定示范性高中的申报步骤是：先由学校自评、申报，主管教育行政部门审核，省、自治区、直辖市人民政府组织评价，符合《标准》的，再由省（区、市）人民政府报国家教委，经评价验收后正式公布。上海市在这方面的举措值得推广。根据国家教委的要求，上海市规定凡欲参加示范性高中评价的中学首先要制定“实验性、示范性高中”规划，明确今后3～5年学校发展目标与具体的分步实施步骤和操作要点，然后才能向市教委提出规划评审申请。由于要求要对学校现状有全面和深刻的分析，明确学校今后发展的起点，因此规划制定的过程实际上是学校进行自我认识、自我评价、自我教育的过程。这一过程加深了学校对客观评价标准的认识，有利于更好地调控自己的办学行为。学校从自己的困惑出发，同各类专家展开讨论，在讨论中消解彼此心灵的距离，达到彼此的信赖。这样的评价使被评价者超越了以往评价中的“缺席审判”地位，以“我要评”代替“要我评”，通过积极地设计思路，寻找学校发展的出路。
3.评价方案的制定注意中国国情和地方特色的结合中美社会制度和国情的不同造成两国在评选优秀学校的标准上差异显着。我国示范性高中的评价标准从国情出发，兼顾地方特点，达到了两者的有机结合。一方面我国还处在社会主义初级阶段，这是我国基本的国情。在国家教委所制定的“示范性普通高级中学评价验收标准”中这一国情得到了充分体现。一是强调了“全面贯彻教育方针”，突出了社会主义学校的性质；二是基于社会主义初级阶段教育法制化建设还相当薄弱的事实，强调要模范执行有关教育的各项法律、法规和政策，突出了依法治校；三是强调示范性高中必须是那些对其他学校各方面的工作起示范和辐射作用的学校，突出了“帮困扶弱，共同发展”的社会主义风尚；四是强调办学条件的标准化。由于我国半个世纪以来的学校教育体系是从战争的废墟上建立起来的，教育事业不是在学校建成标准化后才开始，办学条件的改善是一个渐进的过程。所以在21世纪来临之际，经过半个世纪的重建，强调办学条件的标准化是有必要的。另一方面，由于各地经济、政治、文化发展的不平衡决定了各地制定的示范性高中的评价标准反映了地方特色。以上海市为例，示范性高中评价标准的制定在遵循国家教委基本文件精神的同时，基于上海这一国际化大都市的经济、文化背景，淡化了对办学条件的规定，以当前教改的重点（如：课改、管理、师资等）作为评价的主要内容，试图以此为导向将各个学校引导到以科研为先导，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育轨道上来。这样上海市示范性高中评价以跨世纪素质教育的要求为重心，在紧扣时代主题的同时充分体现地方特色，成为其他学校在新世纪发展的“路标”。
（四）高级中学评价的缺陷
我国示范性高中评价存在有三点不足：
1.评价主体单一
评价的行政化倾向造成评价主体的单一性。评价主体的选择一直是教育评价实践中一件十分慎重，也是非常困难的事，它在一定程度上决定了评价的成败。1997～1998年美国优秀高中的评价是由社会民间学术团体芝加哥大学全国鉴定研究中心与《美国新闻和世界报道》杂志合作开展的。它们作为这次评价的主体在学校、政府之间保持着相对的独立性，并在评价活动中接纳多元价值主体的参与。坚持评价主体的开放性，使评价的主观性受到制约，从而保证评价的客观性。
相对于美国，我国示范性高中的评价具有很浓的行政色彩，它是由教育主管部门一手操作的，虽然在评价的组织形式上采取了“官民结合”的做法（以上海市为例，这次示范性高中评价的专家组成员是由教育行政管理人员、教育专家及同行构成的），但是由于教育行政部门通过资助控制着评价、决定着评价的标准和范围，受他们的地位、权威的影响，评价人员处于依附地位，主体性难以发挥，因此评价主体实质上就是教育主管部门及其下属的研究机构，评价工作只是体现教育主管部门的意志。从严格意义上讲，教育主管部门的评价仍然是教育内部的自我评价。没有社会评价力量（如：家长、社会经济实体或事业单位）的广泛参与，不将学校评价置于社会的大环境中，仅依靠教育主管部门对学校进行评价是难逃它的主观片面性的，因此人们往往对评价的公正性提出异议，最终教育主管部门单方面实施的评价无法为社会接受。
通过上述比较，我们认为我国应着力构建社会力量评价的中介机构，并在评价中努力寻求社会力量的广泛参与。
2.忽视多重主体价值取向
价值取向的偏颇造成对多重主体价值取向的忽视。价值是客体对主体的意义，总是主体以自己的需要、需求、追求去把握的。相对独立于学校、政府之外的社会评价机构，由于广泛的价值主体参与，可以容纳多元价值取向的存在，并使之有机地结合起来，给予充分的肯定。在评价指标及其价值判断上体现出不同价值主体的利益与要求，反映了对教育评价多重主体的多元价值取向的尊重。如：美国在识别优秀高中时，一方面以学校“帮助其毕业生在现实世界能有好的表现”作为评价优秀学校的标准，另一方面又非常注重教师、家长和学生在学校的感受。以此为标准从学生自身发展和社会诸多需要相统一的角度来评价学校，可以兼顾社会用人单位、家庭、学生自身对教育的需求，满足不同价值主体的需要，同时还可以保证评价的公正性。
反观我国示范性高中学校的评价，评价主体的单一性往往使行政性的评价组织者在制定评价方案时，以教育行政管理的文件、要求为依据，按自身的教育价值观及其价值取向设置评价标准，不太考虑多重主体的价值取向。新世纪的素质教育改革之际，在学校为之努力的同时，获得家庭的支持和社会的参与，使教育事业的发展始终符合学生自身发展和社会主义现代化建设的要求。
3.学校效能评价指标不足
学校办学条件指标在评价方案中所占比重过大，学校效能评价指标不足。美国1997～1998年优秀学校的评价是以学校效能作为评价指标的。将本校的实际教学成绩与根据学校的特征变量和学生背景特征变量所预测的预期教学成绩作比较，根据两者的差异程度判定学校的优劣。
以学校效能作为评价指标是有重要意义的。根据美国学者科尔曼（J.Coleman）1966年对近4000所学校进行调查后的研究结论：学校对学生学习的影响程度很低，仅能解释学生成绩变化10%的部分，远远小于来自学生社会经济背景因素对学生成绩的变化可作出解释的部分。因此对学校所进行的评价如果不考虑学校的地理位置、学生的家庭背景等因素的影响，仅以学校的产出表现判定学校办学质量的高低是不能令人信服的。因为学校间的办学质量差距并非完全是由学校工作不利造成的，有些是社会、历史等的因素。学校效能评价目前不仅在美国，其他国家，包括我国香港地区等都在积极开展。以香港为例，1996年香港教育统筹委员会第七号报告书：《优质学校教育》中认定：“学校教育质素指标，可分三方面：输入指标；过程指标；产出指标。”这一规定表明学校评价的指标已由学校成就表现转向学校发展表现。