评价课的优劣，不同的时期标准不尽相同。新课程实施中优劣课的标准是什么呢？下面我们来讨论一下新课程理念下什么样的课算是好课，什么样的课不是好课。
我们先看一看什么样的课不是好课：
第一，“中评不中用”的课不是好课。有时一堂课听下来，我们往往会有这样的感觉：如果根据评课的指标去评这堂课，用一一对应的方式可以罗列出许多优点。诸如：“教学目标明确”、“教程安排合理”、“提问精简恰当”、“适时运用媒体”、“渗透学法指导”、“注重能力培养”、“板书精当美观”、“教态亲切自然”……整堂课似乎无可非议。但在我们内心并不认为这是一堂好课。这时，如果我们换个角度审视这堂课，想想学生在这堂课中学到了什么，我们就会发现，这堂课的许多环节是为迎合评课人口味而设计的，是在做表面文章，学生的学习效果并不理想。这种现象在优质课评比中尤为常见。因此，“中评不中用”的课不是好课。
第二，“教师唱主角”的课称不上好课。在观摩教学活动中，教师为了充分显示自己的能力，往往自己唱“主角”，让学生当“配角”，自己当“太阳”，让学生当“月亮”。在这样的教学设计中，学生的学仅仅是为了配合教师的教。如：最近在我们这里举行的一次青年教师阅读教学观摩活动中，某生问教课老师：“您在这次比赛中能得一等奖吗？”教师回答：“那要看同学们配合得怎么样了。”这位教师一语道破了天机：学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教学任务的角色。教师期望的是学生按教案设计做出回答，教师努力诱导学生，得出预定答案。教学，究竟是教服务于学，还是学为教服务？教学论上对于教学目的的阐述是非常明确的。所以，“教师唱主角”的课，即便教师表演得十分精彩，也称不上好课。
第三，“达到认知目标”的课也不一定是好课。有的教师把完成认知性任务当成课堂教学的中心或唯一目的，教学目标设定中最具体的是认知性目标。由此导致的结果是课堂教学只关注知识的有效传递，见书不见人，人围着书转。正如苏霍姆林斯基所描述的那样：“教师使出教育学上所有的巧妙的方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握，然后再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。”课堂教学应当是面对完整的人的教育，仅仅达到认知目标的课，称不上是真正意义上的好课。
那么什么样的课才算是好课呢？
第一，好课应让学生主动参与。学生是课堂教学的主体。课堂教学应该实现陶行知先生所倡导的充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛。只有让学生的多种感官全方位地参与学习，才能调动学生的学习积极性，使课堂焕发出生命的活力。课堂教学的立足点应是人而不是“物化”的知识，要让每个学生都有参与的机会，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。为此，有些教师尝试着将课桌的排列方式由“秧田式”变为“圆桌式”或“马蹄形”，便于信息的多向传递和师生间、学生间情感的相互交流；有些教师采用小组讨论或个别指导；有些教师在谈话的语气上不再以权威的身份出现，而是以朋友的姿态出现。比如，在指导学生朗读时，有位老师是这样处理的：“这么美的课文，老师也很想读，给老师一个机会好吗？”当这位老师成功地范读博得学生热烈的掌声时，他马上接着说：“老师读得好的地方，你可以试着学一学。如果你觉得不够好的地方，请你改一改，再试着美美地读一读，好吗？”这是多么友好、民主、平等的教学氛围啊！在这样的课堂中，学生怎么会不主动参与呢？而在一个学生主动参与的课堂中，学生的素质又怎么会得不到发展呢？我们认为，能让学生的素质得到发展的课就是好课。
第二，好课能让学生受益一生。教学不等于智育。教学具有全面性。课堂教学应促进学生的全面发展，而不仅仅是让学生取得一个装知识的袋囊。比如语文课，它的意义不仅仅局限于教给学生某种语文知识，更重要的是通过一篇篇凝聚着作者灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感和情操，影响他们对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为他们的精神世界中最深层、最基本的东西——价值观和人生观。
素质教育观下的课堂教学，需要的是完整的人的教育。它的真正贡献不仅是让学生获得一种知识，还要让学生拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求。好课留给学生的精神是永恒的，正如陈景润初中数学老师的一堂课，激励了陈景润一生对科学的执著追求，这才是一堂好课的真正价值所在。
课堂教学评价一直是教学改革中的重要环节，是学校对教师进行全面评价的重要组成部分。因此，如何设计合理的课堂教学评价指标，就成为绝大多数学校都在努力进行的一项工作。新课程理念下的教学方式，需要有新的更为客观、更为科学合理的课堂评价指标体系去衡量。
为让老师们大胆地创造性地进行课堂教学，有效地激励和促进学生的发展，我们应该着力新课程课堂教学评价机制的尝试。评价课堂教学——看“三个有利于”，即是否有利于教师创造力的发挥，是否有利于学生主动参与，是否有利于新型师生关系的建立。评价教师——看教师是否是学生学习的组织者、引导者和参与者。评价课堂教学和教师主要采用以下三种方法全面进行评价：一是教师自评。让教师认识到自己教学的优点和不足。
二是学生评。学生是教学活动的直接参与者，他们对老师的教学最有发言权。
三是指导组评。由学校领导及学科指导组定期或不定期深入课堂，听课了解情况作出评价。
为此，我们设计了“自主建构性”教学的课堂评价指标，供教师在教学实践中使用，以便提高他们的教学能力，促进专业发展。
一、教学过程观察
针对“课堂教学观察表”中一系列分级评价指标，评价者在判定时，要考虑所有可能得到的信息（如可通过说课和访谈等形式了解执教者的设计意图等），然后给出较为客观的等级。（参见下表）
二、课堂综合分级
课堂综合分级可从“教学对学生理解学科可能产生的影响”和“课堂教学质量概括性描述”两方面来确定，其操作程序主要根据第一部分“课堂教学观察表”的评价结果，来得出课堂教学的综合分级。
（一）教学对学生理解学科可能产生的影响
根据“课堂教学观察表”中一系列分级评价情况，评价者在判定课堂教学对学生所产生的影响时，还要考虑所有可能得到的信息（如向学生了解反馈学习效果等），在表中的分级值域内确定最能体现综合评价的答案。
（二）课堂教学质量的概括性描述
课堂教学质量概括性描述要考虑到所有能兼顾到的课堂教学信息，选择最能反映评价者所观察到的有关课堂教学情况的概括性描述。但要注意的是，这个等级并非前面“课堂教学观察表”分级的平均水平，而是评价者根据课堂中相关的不同因素概括出的课堂教学质量的综合评价。
本评价指标体系的几个特点：
1.新颖性
关注课堂文化，是本评价指标中独特新颖、与以往教学评价最显著的差异。积极向上的课堂文化，表现为创设民主、和谐的氛围，尊重学生、尊重不同意见的环境，这种氛围和环境是培养学生创新意识和创新精神不可缺少的，这也可以说是学生创造性发展的生长环境。
2.整体性
此评价指标体系的设计，从课堂教学观察表的5个视角、多个视点出发，通过对观察结果分析、判断，得出综合的分级水平，从分散、具体到综合、整体，评价更趋客观、全面。
3.明确性
课堂教学的评价，一般而言，主要评价教师，而本教学评价，重视了教学对促进学生发展的评价，在“课堂综合分级表”中专门设置了“教学对学生理解学科可能产生的影响”的项目，使评价从单纯对教师的评价扩展到包括对学生发展的评价，充分体现了“以学生发展为本”的目标。
三、各方面共同参与的评价制度
（一）教师自我评价
教师评价应以教师自评为主，强调突出教师的主体地位。除了意味着对教师的尊重、信任外，还能对教师自身的情况作出比较全面、客观、准确地分析和评价。因为，领导和同行在评教师的工作时，很难对被评价教师的工作做到全面细致的了解，因为与他人相比，教师最了解自己，清楚自己的工作背景和工作对象，知道自己工作中的优势和困难以及想从评价中得到什么。同时，教师用科学的指标体系来衡量自己的工作，可以明确哪些方面达到了要求，哪些方面还有差距，从而推动教师改进和提高工作。因此，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位——不仅把被评教师看作评价的对象（但不是被动的客体），也看作评价活动的积极参与者，评价者应通过与被评教师建立平等的合作伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。具体而言，在评价开始时就要和教师沟通，根据教育教学实际和教师本人的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。在收集信息的过程中要选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会，同时要创设宽松的氛围，鼓励教师提出教育教学过程中的困难和疑惑，与教师一起分析各种尝试和探索。在对评价资料和数据进行分析时，要与教师进行充分沟通，注重资料的背景和影响因素，达成评价结论的过程要与教师进行一起讨论，对教师存在的优势、不足和进步形成清晰的认识，注重分析现象的原因，提高教师自我反思和总结的能力，并且与教师一起寻找出改进教育教学实践的建议。整个评价过程高度重视被评教师本人的积极参与、自我反思及相应的意见和观点，这不仅有利于收集到准确的评价信息，作出客观正确的判断，也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高，还有利于消除被评教师和评价人员之间的对立情绪，使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。
自我评价要求评价对象依据评价原则，对照评价标准，对自己的工作表现主动作出评价。它是一种比较有效的教师评价制度。
（二）自我评价的特点
可以鼓励教师积极参与评价过程和进入角色，有助于弘扬民主气氛，增强教师的主人翁意识，密切校方与教师的关系。提高教师评价结果的客观性、可信性和有效性。有时候，仅仅根据学生、学生家长或他人提供的信息和数据，来判断一位教师的工作表现难免有失公正。课堂听课获得的信息又往往是局部的，常常与实际情况之间存在一定的距离。在这种情况下，向评价对象提供“自我画像”的评价机会就显得十分必要。
对绝大多数教师来说，自我评价法是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。通过自我评价，教师可以提醒自己的职责范围，也可以评价本人目标的达到程度、教学技能的改进程度和知识的增长程度。在自我评价过程中，可以要求评价对象采取口头形式或书面形式，从工作的各个方面评价自己的工作表现，阐明存在的优点和缺点，供学校领导讨论、分析和评价，也可以要求评价对象填写调查表、多项选择表或问卷表。为了帮助评价对象有效地总结自己的工作表现、扩大评价对象的思路、明确评价的范围、保证教师评价的系统性，可以事先向评价对象提供参考提纲，这样自我评价的效果就会更好。
在教师进行自我评价时要注意两点。第一，要有明确的评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向作用。此外，明确的评价目标和评价内容还有助于减小教师自我评价与其他评价之间的差异。第二，教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样容易使教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。
在自我评价过程中务必注意两点。第一，评价对象能否做到襟怀坦白，这是自我评价成功与否的关键。事实上，在奖惩性教师评价制度中，很难保证一个学校的所有教师在自我评价过程中，都能保持襟怀坦白的姿态，自我评价也未必能够改善所有教师的工作表现。通常，教师对教师评价是非常敏感的。他们担心评价的结果关系到他们的切身利益，影响他们的前途和威信。由于关系重大，难免有些教师有意无意地美化和扩大自己的优点，或者掩盖和缩小自己的缺点和错误。不称职教师可能会过高估计自己的工作成就，而称职教师或拔尖教师也可能低估自己的工作成就，甚至谦虚地将自己看作不称职教师。第二，在自我评价过程中，使用调查表或问卷表有它积极的意义。可是从消极的角度看，它们可能由于某种填表形式，从而带来一些问题，使得自我评价的结果与现实情况难免出现偏差。此外，它也会误导教师仅仅注意和改进局部的不足之处，而不是从大处着眼，来个彻底的洗心革面。
我们可以参考一下英国维纳斯中学《教师评价计划》中“自我评价表”的填写项目：1.在你的工作中，你最满意哪几个方面？
2.在你的工作中，你不满意哪几个方面？
3.你在工作时受到哪些条件限制和遇到何种困难？
4.在过去一年里和过去两年里，你采取何种措施提高你的专业水准和获得工作经验？
5.在未来一年里，或者从长远来看，你希望用何种方法来提高你的专业水准和加强你的工作经验？
6.在评价面谈时，你还希望讨论哪些其他问题？
在突出教师本人在评价中的主体作用的同时，还应重视和充分发挥学校领导、同事、家长、学生评价的作用。
（三）学校领导及其他相关主体的评价
学校领导可根据日常积累的各种考核资料，按照评价指标体系对教师进行评价。领导评价教师应该态度诚恳，实事求是，不凭印象，不分亲疏。否则，不仅不能收到好的效果，反而会使教师对评价产生不满心理。此外，在听课过程中，不宜过多否定教师的教学，而应该多加肯定，增强老师的自信心，同时也提出优点和缺点，让老师不断提高。
在某种意义上说，同事、家长、学生都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进、提高和发展会产生积极影响。因此，发展性教师评价强调为学生、家长和同事评价创设积极参与的氛围，同时教师要端正对他人评价的态度，认识到他人评价所提供的信息对于自己的改进和发展所起的重要作用，以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价。